Navigation – Plan du site

التعلم و الحوافز المدرسية

Apprentissage scolaire et motivation
School apprenticeship and motivation
Aprendizaje escalar y inotivación
عائشة بن عمار
p. 15-24

Résumés

Les études de cas effectuées ces dernières années (annexe 1), tant en 9ème A.F qu'en terminale, révèlent une régression constante des performances. Et si pour certains observateurs le phénomène d'échec constaté est du en partie à l'inadaptation des méthodes d'enseignement et d'évaluation, pour d'autres il s'agit davantage d'un manque de motivation des apprenants. Mais si «la motivation», apparaît comme le fondement psycho-affectif de l'apprentissage,
* D'où vient la motivation des élèves? Est-ce de leurs besoins spécifiques ou de leur environnement socio-culturel ou institutionnel?
* Comment fonctionne le processus motivationnel (motivation / démotivation)?
Notre étude tentera de répondre à ces deux questions.

Haut de page

Entrées d’index

‫فهرس الكلمات المفتاحية :

تعلم, مدرسة, قدرات, تقويم, تلاميذ
Haut de page

Texte intégral

المقدمة

  • 1 - سواء المجهودات المبذولة في تعليمية العلوم منذ 1978 أو تلك التي قام بها المعلمون و المؤسسات بغرض ا (...)

1من… التعليم / التعلم للمعارف العلمية في المدرسة الأساسية و الثانوية إلى إنتاجات التلاميذ و / أو المترشحين لإمتحانات نهاية السنة (شهادة التعليم الأساسي و البكالوريا) ما يمكن قوله عن النتائج قوله عن النتائج المتحصل عليها هو أنها متناسبة عكسيا بالمقارنة مع المجهودات المبذولة1.

2و دراسة الحالة التي –أجريت في السنوات الأخيرة- سواء في السنة التاسعة (9) أساسي أو في النهائي، توضح درجة التقهقر المسجلة في القدرات:

  • من فئة متمدرسة إلى أخرى و هذا من سنة إلى أخرى.

  • من مستوى إلى آخر، داخل الفئة الواحدة.

  • 2 - مجموع العمليات الذهنية التي تدخل في سيرورة التعلم : الإدراك الأقص، التنظيم و الإدماج.

3إذا كان بعض الملاحظين يرون أن الفشل المدرسي يعود بالنسبة للبعض إلى عدم تطابق طرائق التدريس و التقويم أو إلى نقص في التجهيزات العلمية، فإنه بالنسبة للبعض الآخر يعود هذا إلى نقص في الحوافز لدى المتعلمين "فإعطاء الطفل" كما يقول روسو في إميل "رغبة التعلم" و كل رغبة، ميلا، متعة أو تحمسا من أجل إثارة النشاط المعرفي الأمثل 2 بعبارة أخرى لتحفيز التلميذ أي جعله في حركية : جعله ينشط أي قادرا على الملاحظة، التجريب، الاستدلال، حل المشكلات و التواصل.

4من بين القضايا التي تشغلنا حاليا، و التي نحاول الإجابة عنها في هذا الموضوع قضيتان هما :

  • ما مصدر الحوافز/اللاحوافز في وضعية التعلم ؟ هل هي حاجات نوعية خاصة بالتلاميذ في وضعية التعلم العلمي، أم تعود إلى محيطهم الاجتماعي، الثقافي و / أو المؤسساتي.

  • كيف تعمل سيرورة الحوافز (الحافز /اللاحافز) في وضعية التعلم العلمي ؟

1. الإطار المنهجي للبحث

5إن الملاحظات التي أجريت، في أقسام مختلفة، عند معلم واحد و في نفس الوحدة التربوية، و غالبا على مستوى التلميذ ذاته أمام مجالات معرفية متقاربة، تبين فوراق كبيرة.

  • 3 - المستوى النهائي يضمن حد أقصى الحركية :"كل تلميذ" يرغب في تحقيق نتيجة في نهاية السنة.
  • 4 - الطابع التطبيقي، التكنولوجي، موجود في كل الدلائل.

6إن ترتيب المواد الدراسية على أساس الاهتمام المعبر عنه من طرف التلاميذ، يجعل العلوم الطبيعية في المرتبة الأولى3. و إذا أردنا ربط علاقة بين الاهتمام "المتكتل"، إن صح التعبي4" لهذه المادة و النتائج المحققة، نحتمل تحقيق نسبة قصوى للنجاح، غير أو الواقع يثبت غير ذلك.

7حتى في الوضعيات التربوية المتميزة بمحتويات معرفية جذابة و ظروف مادية مثلي، فإن المهارات تبقى ضعيفة لقد تتبعنا، وحدتين تربويتين في السنة التاسعة (9) أساسي و قسمين في الثانوي، و هذا خلال سلاسل تعليمية وتقويمية، في العلوم الطبيعية.

8و قد تم إختيار الأقسام على أساس :

  • المستوى النهائي لكل من الطورين (أساسي و ثانوي)

    • 5 - تم اختيار الأساتذة بتوجيه من المفتشين.

    السمعة الجيدة للأساتذة5.

9قبول هؤلاء الأساتذة أن يكونوا محلا للملاحظة أثناء تأدية نشاطهم التعليمي و التقويمي.

10إن إختيار مادة "العلوم الطبيعية" راجع لخصوصيتها" في كونها مادة محفزة" بواسطة محتوياتها التعليمية القريبة نسبيا من اهتمامات التلاميذ.

11لقد شكلنا عينات من 10 تلاميذ في القسم، و هذا على أساس معدلات الإنتقال إلى السنة التاسعة أساسي و إلى النهائي ثانوي، و التلاميذ الذين تم اختيارهم كعينات إنتقلوا بمعدل يترواح ما بين 10 و 11.

12و كانت كل حصة تعلم متبوعة بمحادثات جماعية مدتها 15 دقيقة، مع التلاميذ العشرة، و بحضور الأستاذ، و انصب الحوار على العلاقات المشكلة من طرف كل تلميذ مع :

  • المحتوى الواجب تعلمه (و / أو المتعلم)

  • إستراتجية أو استراتيجيات المفهمة (بين بناء المفهمة)

  • طريق الأستاذ (كثافة العلاقات، الحضور الوجداني، مستوى التحكم)

13ربط العلاقات ضد التناظرية

    • 6 - يقصد بالحجة كل ما يعكس إتجاه، سلوكا، رأيا يمكن أن يمكن أن يشكل فئة قالبة للتقويم (إيجابا أو سلبا)

    حجج6 التلاميذ و قدراتهم الحقيقة (الجدول 1).

  • حجج التلاميذ و كذا حجج الأساتذة (الجدول 2).

  • حجج الأساتذة و قدرات التلاميذ (الجدول 3)

14و في مرحلة ثانية تقاطعت نتائج الحوارات مع الملاحظات المستقاة في وضعية القسم.

  • 7 - رقمنا جداول السنة التاسعة (9) أساسي (تلميذ 1 إلى 10 تلاميذ) و جداول النهائي أستاذ 1 إلى 10 أساتذة (...)

الجدول 1 : تقاطع " حجج التلاميذ7" مع "قدراتهم" :

  • الحجج الأكثر تداولا هي التي تم اعتمادها :
    " هذا يهمني" / " أحب كثيرا ما نفعل" (+)
    "هذا مهم بالنسبة إلى " / " يجب أن أنجح" (+)
    " أفهم كل شيء" / "هذا سهل" (+)
    " أستاذ العلوم الطبيعية ينقط بتشدد" (-)
    " هناك أشياء غير نافعة لا تستطيع استيعابها" (-)

الجدول 2 : تقاطع " حجج التلاميذ "حجج المدرسين" :

ما يهمنا في هذا المستوى هو الحجج المتقاربة (المنقطة +) و الحجج المتباعدة المنقطة (-)

الأمثلة :

"برنامج هام" صادر من طرف التلميذ و المعلم " برنامج مكثف".
" المدرس محفز" / التلاميذ محفزون".
الأستاذ : "لا نعرف ماذا نتعلم" / لا يعرفون التلخيص".
التلميذ : "نعمل كثيرا و النتائج سيئة" / "النتائج لا تعكس المجهود المبذول"

الجدول 3 : تقاطع " حجج المدرسين " "أداءات التلاميذ" شكلت إرتباطات إيجابية بين :

  • الإهتمام المعبر عنه من طرف التلاميذ تجاه المادة و النتائج المحصل عليها (الأستاذ1، الأستاذ 5، الأستاذ 9، الأستاذ 10) و (التلميذ 2، التلميذ 3، التلميذ 6، التلميذ 8).

الجدول 4 : تقاطع نتائج المحادثات مع الملاحظات المستقاة من القسم.

  • الحس النفعي و / أو أهمية المادة و النتائج المحصل عليها :

(الأستاذ 2، الأستاذ 3، الأستاذ 4، الأستاذ 7) و (التلميذ 1، التلميذ 4، التلميذ5، التلميذ 9)

  • حافز المدرسين و حافز التلاميذ و النتائج المحصل عليها :

(الأستاذ 1، الأستاذ 2، الأستاذ 5، الأستاذ 7، الأستاذ 8) و (التلميذ 3، التلميذ 4، التلميذ 6، التلميذ 7).

2. التعليم مصدر الحافز / اللاحافز للتلاميذ

15يظهر أن المدرس هو الذي يحفز و لا يحفز بشخصيته (جوهره) و بدورة (تقنية) في آن واحد.

  1. بشخصيته قبل أن تكون تقنية، ذلك أن الحافز هو سلوك إنساني أصيل منفتح لسلوكات أخرى، المدرس يحفز بواسطة المادة التي يدرسها و بواسطة الحاجة إلى الإتصال و هو بفضل الإهتمام الذي يوليه للمعرفة العلمية التي يلقنها إلى المتعلمين الذين يشرف عليهم.

  2. بدوره : المسير الأول لحركية الحافز.

  • 8 - أن يكون دورها مهما في العلوم الطبيعية.

16إذا كان الحافز معرفا بأنه توتر وجداني قبل لإثارة النشاط، تظهر في قسم اللغات الأجنبية كسيرورة محركة من الداخل من طرف المدرس بالوسائل التعليمية8.

17قسم اللغة، كنظام للإتصال يستعمل الطاقة المحفزة من أجل تنشيطه أكبر جزء من هذه الطاقة يقدمه المدرس و الباقي من المتعلم و الجماعة.

18لنتخيل نموذج سير النظام القسم شكل هيكل ثلاثي الأقطاب يستقبل دعم طاقوي دائم من :

ج.ز = جماعة زوجية        ت = تلميذ        أ = أستاذ

  • 9 - نوعية الاتصال، الغير مؤهلة على المستوى الطاقوي لا يمكن إغفالها.

19في كل حصة تعليم / تعلم، نظام القسم يستهلك الطاقة، أو إذا فضلنا تغبير قصور حراري "Entropie" هذه الطاقة تعادل كمية المعلومات9 (الآتية من الأقطاب الثلاث) التي يمتصها النظام.

20الطاقة الكامنة للمدرس (أ) و المتعلم (ت) و الجماعة (ج) تفوق الطاقة الكامنة المستخدمة من طرف النظام "قسم". في حالة الحافز الحقيقي، و عندما تكون الطاقة الكامنة أقل تسود حالة اللاحافز.

3. التقويم الحوصلي

21عامل اللاتحفيز لدى التلاميذ في وضعية التقاسم :

22المحادثات التي أجريت مع التلاميذ الأقسام الملاحظة تبين عدم اهتمام متباين حسب التلاميذ، عدم الاهتمام هذا يعود أساسا إلى تراكم النقاط الضعيفة في الكتابي.

23الغياب الكلي للآداء يبدو أنه غير محفز لتلاميذ المستويين، تكاثر الأخطار وترسبها تكبح قواهم النفسية و بعبارة أخرى تفشلهم.

24طلبنا من التلاميذ الذين يعانون صعوبات، اقتراح مخطط إستدارك يمكنهم من مضاعفة حظوظهم في النجاح في نهاية السنة، و أمام اقتراحاتهم تفاجأنا حيث علمنا أن المخطط المقترح يلغي نهائيا المادة المرسبة المادة المرسبة (و المجالات المعرفية التي تطرح مشكلا) و تقديرا للوقت الذي يفصلهم عن المواعيد الحاسمة، و اعترافهم بالعقبات الكبيرة، وضعوا بالإجماع فكرة التعلم المكثف للمحتويات التي تمكنهم من الحصول على نقاط جيدة.

  • تلميذ من شعبة الآداب و العلوم الإنسانية (س 34)
    " تحصلت على معدل 14 في الثلاثي مع 06 في العلوم : و الله سأترك مادة العلوم و سأبذل مجهودات لأرفع نقاطي في المواد الأخرى".

  • تلميذ آخر من شعبة العلوم (س 12).
    "فات الأوان بالنسبة للغة الفرنسية لا أستطيع إستدارك تأخري، و سأعمل في المواد الأخرى".

25الأعراض عن بذل المجهود يظهر أنه الإستراتيجية المفضلة المكيفة مع حالة اللاحافزية، حيث أن الهدف الذي يبحث عنه التلاميذ المستجوبون هو النجاح في الامتحانات، و المجهود الأدنى لتحقيق ذلك يتم حتما يتجنب اللغات الأجنبية التي تشكل عائقا أمامهم.

26يعتبر النجاح عمليا غير يقيني في الفرنسية و الإنجليزية، فلا داعي إلى المحاولة، فتحويل الجهد نحو مواد أخرى يمكن حسب التلاميذ من تحقيق الهدف المطلوب (النجاح) و بمجهود طقوي ضعيف.

4.كيف يعمل النظام التحفيزي أثناء سيرورة التعليم/التعلم؟

27كل معرفة هي فعل و ليس جوهر (سلانجر 1978) فعل يرمي إلى الاستحواذ أو إن شئنا إلى بناء ذاتي قابل للإدماج في البنية المعرفية.

28هذا البناء الذاتي هو في الحقيقة بناء مشترك (برينر 1983) تحدده السياقات التفاعلية التي تشكل وضعية المتعلم لمادة دراسية معينة.

29إن حافز دائم و قابل للتحويل لا يمكن أن يتطور إلا في سياق تفاعلي إيجابي.

30حتمية الظروف المرتبطة بالجماعة، الأستاذ تضع كل اكتساب لغوي في مركز حقل وجداني معرفي في إدراك الرسالة، و إعادة الترميز أو في الاستدلالات الضرورية لبناء معناها. فإن مكانة الوجدان لا تقل أهمية عن الجانب المعرفي.

31و سيرورة الحوافز (اللاحوافز) يرتكز على عمليات المحافظة على الحاجيات : تقدير الذات، تقييم و اعتراف التلاميذ النجباء (الذين يعترف بأداءاتهم يحفزون أنفسهم بالضرورة).

"تلميذ : نجحت و نجاحي يحفزني، إذن أنا محفز و حافزي هذا يمكنني من تعبئة الطاقة الضرورية لمتعلم آخر"
" مدرس : يجب أن أحفز تلامذتي، لذا يجب أن أكون محفزا و أفكر في وضع مواقف محفزة"

32السيرورة تعمل بكيفية راجعة : محفز / محفز و محفز/محفزا، في وضعيات التعلم التعلم الملاحظ و الفرق الوحيد يكمن في القصور الحراري الطاقوي للنظام.

33في وضعية المفهمة العملية القصور الحراري مرتفع : و هو الثمن الذي يجب دفعه من أجل لإثارة عمليات التحليل، التركيب و نمذجة و الحفاظ إلى الاتصال لسير نظام القسم. ليكون محفز / محفز في مثل هذه الوضعية التي تفتضي سند طاقوي معتبر.

  • 10 طاقوية تكون ضرورية خلال بناء المعرفة وإدماجها في الطاقة الكبيرة للبنية المعرفية.

34في وضعية استظهار المكتسبات العملية القصور الحراري يكون منخفضا نسبيا، لأن النشاطات العقلية أو العمليات التي تستدعي تذكر المعارف (منظمة مسبقا بغرض استعمالها) لا تتطلب شحنة كبيرة10.

Haut de page

Bibliographie

1. BLANCHE, R. (1973). Le raisonnement – Paris, PUF, 263p.

2. BRUNER, J.S. (1983à. Le développement de l’enfant. Savoir faire, savoir dire – Paris, PUF, Psychologie d’aujourd’hui, 292p.

3. FILLOUX, J.C. (1987), Pyschanalyse et pédagogie, revue française de pédagogie, n°81.

4. FRANCES, R. (1962). La perception, PUF, 162 p (que sais-je, n°1076)

5. MANNONI, M (1973) . Education impossible. Paris, le Seuil, 309p.

6. PIAGET, J. (1984). Où va l’éducation. Paris, Gauthier, 116p.

7. PIAGET, J. (1974) Réussir et comprendre, 253p.

8. SCHANGER, J. (1978), Une théorie du savoir. Paris, Vrin, 188p.

Haut de page

Annexe

جدول 1 : حجج التلاميذ X قدراتهم

تلاميذ السنة 9 أساسي

تلاميذ السنة 3 ثانوي

-

+

أ 1

+

+

ت1

+

+

أ 2

-

+

ت2

+

+

أ 3

-

-

ت3

-

+

أ 4

-

+

ت4

-

-

أ 5

+

+

ت5

+

+

أ 6

-

+

ت6

-

-

أ 7

-

-

ت7

+

+

أ 8

-

-

ت8

-

+

أ 9

+

+

ت9

-

+

أ 10

+

+

ت10

الخلاصة: هذا الجدول يمثل العدد المرتفع لحالة التقارب المطلق، بعبارة أخرى، التوجيه في نفس اتجاه حجج التلاميذ و قدراتهم.

* 07 حالات على 10 في النهائي

* 06 حالات على 10 في التاسعة (9) أساسي

إن التلاميذ الأكثر إهتماما ينجحون بإستمرار غير أن التلميذ المحفز يظهر في وضعية فشل.

جدول 2 : حجج المدرسين X قدرات التلاميذ

تلاميذ السنة 9 أساسي

تلاميذ السنة 3 ثانوي

-

+

ت1

+

+

أ1

-

+

ت2

+

+

أ2

+

+

ت3

-

-

أ3

+

+

ت4

-

+

أ4

-

-

ت5

+

+

أ5

+

+

ت6

-

+

أ6

+

+

ت7

+

+

أ7

-

+

ت8

+

+

أ8

-

-

ت9

-

-

أ9

-

-

ت10

-

+

أ10

الخلاصة: هذا الجدول يبين النسبة المرتفعة للتناسب بين حجج التلاميذ و حجج المدرسين.

* 07 حالات في النهائي

* 07 حالات في التاسعة (9) أساسي

التلاميذ الذين يقعون في اتجاه واحد مع مدرسيهم كثيرون.

جدول 3 : حجج المدرسين X قدرات التلاميذ

تلاميذ السنة 9 أساسي

تلاميذ السنة 3 ثانوي

-

+

أ 1

-

+

ت1

-

+

أ 2

+

+

ت2

+

+

أ 3

+

+

ت3

+

+

أ 4

+

+

ت4

-

-

أ 5

-

+

ت5

+

+

أ 6

-

-

ت6

+

+

أ 7

+

+

ت7

-

-

أ 8

-

+

ت8

-

+

أ 9

-

-

ت9

-

-

أ 10

-

-

ت10

الخلاصة: العلاقات ضد التناضرية المشكلة بين حجج المدرسين و قدرات التلاميذ. 07 حالات تقارب كامل في النهائي و 07 حالات أخرى في التاسعة (09) أساسي ذات طابع إيجابي عند 04 تلاميذ، و ذات طابع سلبي عند 03 تلاميذ مهما كان المستوى.

جدول 3 : حجج المدرسين X قدرات التلاميذ

تلاميذ السنة 9 أساسي

تلاميذ السنة 3 ثانوي

+

-

أ 1

+

+

ت1

+

-

أ 2

+

-

ت2

+

+

أ 3

-

-

ت3

-

-

أ 4

-

-

ت4

-

-

أ 5

+

-

ت5

+

+

أ 6

+

-

ت6

+

-

أ 7

+

-

ت7

+

-

أ 8

-

-

ت8

+

-

أ 9

-

-

ت9

-

-

أ 10

+

-

ت10

الخلاصة: إن نسبة تلاؤم النتائج المحصل عليها بواسطة السلوك المعبر عنها من طرق التلاميذ في القسم تصل 50% في النهائي و في التاسعة (09) أساسي.

الخلاصة: تعد العلاقة المشكلة من طرف التلميذ مع قدراته الخاصة من جهة وعرض قدراته من طرف الأخرين (الجماعية الزوجية و المدرسين)، هي مصدر التحفيز / اللاتحفيز.

السيرورة التحفيزية (تحفيز / لاتحفيز) تسير كجهاز منظم ذاتيا من طرف التلميذ نفسه. و إذا كانت الطاقة الضرورية للحفاظ على هذه السيرورة، التي هي، في آن واحد ذات طبيعة داخلية و خارجية (إثارات خارجية و عدة رغبات). الآليات و/أو الإستراتيجيات هي في تدقيق دون توقف من طرف التلميذ نفسه.

Haut de page

Notes

1 - سواء المجهودات المبذولة في تعليمية العلوم منذ 1978 أو تلك التي قام بها المعلمون و المؤسسات بغرض الحصول على التجهيزات و المواد الضرورية لإنجاز التطبيقات.

2 - مجموع العمليات الذهنية التي تدخل في سيرورة التعلم : الإدراك الأقص، التنظيم و الإدماج.

3 - المستوى النهائي يضمن حد أقصى الحركية :"كل تلميذ" يرغب في تحقيق نتيجة في نهاية السنة.

4 - الطابع التطبيقي، التكنولوجي، موجود في كل الدلائل.

5 - تم اختيار الأساتذة بتوجيه من المفتشين.

6 - يقصد بالحجة كل ما يعكس إتجاه، سلوكا، رأيا يمكن أن يمكن أن يشكل فئة قالبة للتقويم (إيجابا أو سلبا).

7 - رقمنا جداول السنة التاسعة (9) أساسي (تلميذ 1 إلى 10 تلاميذ) و جداول النهائي أستاذ 1 إلى 10 أساتذة).

8 - أن يكون دورها مهما في العلوم الطبيعية.

9 - نوعية الاتصال، الغير مؤهلة على المستوى الطاقوي لا يمكن إغفالها.

10 طاقوية تكون ضرورية خلال بناء المعرفة وإدماجها في الطاقة الكبيرة للبنية المعرفية.

Haut de page

Table des illustrations

Crédits ج.ز = جماعة زوجية        ت = تلميذ        أ = أستاذ
URL http://insaniyat.revues.org/docannexe/image/11956/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 8,0k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

عائشة بن عمار, « التعلم و الحوافز المدرسية  », Insaniyat / إنسانيات, 6 | 1998, 15-24.

Référence électronique

عائشة بن عمار, « التعلم و الحوافز المدرسية  », Insaniyat / إنسانيات [En ligne], 6 | 1998, mis en ligne le 31 mai 2013, consulté le 17 août 2017. URL : http://insaniyat.revues.org/11956 ; DOI : 10.4000/insaniyat.11956

Haut de page

Auteur

عائشة بن عمار

مختصة في تعليمية المواد العلمية بالمعهد اللغات الأجنبية – جامعة وهران / باحثة في .(CRASC)

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© CRASC

Haut de page