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L’analyse de l’écrit chez les écoliers de la 3ème année fondamentale à travers l’emploi des connecteurs

Au analysis of 3rd year primary pupils written work through use of connectors
El análisis del escrito en las alumnas del tercer cursa fundamental a traves del ernpleo de bs carrectares
تحليل الكتابي عند تلاميذ السنة الثالثة أساسي من خلال استعمال الروابط
Chérifa Ghettas
p. 53-84

Résumés

L’échec scolaire, les difficultés d’élèves et d’étudiants en matière rédactionnelle, souvent mentionnés par les enseignants de langue et de matières scientifiques interrogent le système scolaire sur les causes de ce déficit.
De ce fait, un certain nombre de questions peuvent en dériver. Quelle est la place de 1’écrit dans les programmes du cycle des apprentissages fondamentaux ? L’école gère-t-elle l’écrit à ce stade ? Comment se construit la compétence scripturale chez les jeunes écoliers ?
A partir de l’analyse des programmes et des productions d ‘écrits dans une approche textuelle, nous avons tenté de montrer le cheminement de l’élève dans la construction d’une compétence scripturale d’une part, et d’autre part l’absence d’une didactique de l’écrit responsable du retard dans l’appropriation des règles régissant l’écrit.

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Texte intégral

1L’école est l’espace où l’on apprend à lire et à écrire. La maîtrise de l’écrit constitue un enjeu majeur dans la réussite scolaire, puisque c’est à travers l’écrit que l’on évalue les connaissances et les acquis de l’élève.

2Depuis une décennie, les recherches en didactique de l’écriture se multiplient et les efforts se conjuguent pour la mise en place d’une didactique de l’écrit. D’une didactique axée sur la communication et l’expression orale à un questionnement didactique sur l’écrit, ce repositionnement et ce renouvellement de pensée trouvent leurs origines dans les travaux théoriques des psycholinguistes, des sociocognitivistes et des sociologues qui s’interrogent sur le rôle de l’écriture, véhicule de tous tes enseignements / apprentissages, dans la structuration de la pensée, la conceptualisation, l’appropriation des connaissances et l’intégration de l’élève dans la communauté scolaire.

  • 1 BENAISSA, M. - Difficultés linguistiques dans l'enseignement de la physique.- In L'école en débat.- (...)
  • 2 Bulletin officiel de l'Education nationale, 1976.

3L’échec scolaire, les difficultés d’élèves et d’étudiants en matière rédactionnelle, souvent mentionnées par les enseignants de langue et de matières scientifiques1 (sciences, physique, chimie, mathématiques), interrogent le système scolaire et les chercheurs sur les causes de ce déficit. Le questionnement tel qu’il est formulé, en amont et en aval, m’incite en tant que didacticienne à m’interroger sur la place qu’occupe l’écrit dans notre système scolaire, et notamment au niveau du premier cycle de l’école fondamentale. Sur ce point, l’ordonnance de l’éducation2 ne réserve aucune place pour parler de l’apprentissage de l’écrit à ce stade précoce, stade des apprentissages fondamentaux. Le document contient quelques indications très générales relatives à l’enseignement / apprentissage de la langue arabe à l’école fondamentale. Par contre le programme officiel révisé en 1996, fait une large place à l’enseignement de la langue. L’objectif est de corriger le langage de l’enfant sur le plan phonétique, lexical, syntaxique et de développer la communication orale. Or, l’écrit en tant que savoir pour aider l’enfant à construire une compétence scripturale, ne figure pas parmi les objectifs de l’enseignement de la langue.

4Ainsi, plusieurs questions peuvent dériver de cet état de fait. Pourquoi les concepteurs de programmes attendent-ils la quatrième année fondamentale pour introduire l’écrit en tant que savoir et savoir-faire ? S’agit-il d’une justification psychologique ? Ce retard accusé n’a-t-il pas un retentissement négatif sur la construction d’une compétence scripturale ? Pour essayer d’apporter quelques éléments de réponses à ce questionnement, nous avons entrepris cette analyse dans une approche textuelle.

Méthodologie

5A partir d’un corpus de 30 productions écrites, recueillies dans la wilaya de Médéa, nous avons tenté d’analyser la compétence scripturale des élèves de 3ème année fondamentale. La consigne était de nous raconter une histoire sous la forme écrite. Notre travail a porté essentiellement sur l’emploi et l’organisation des coordonnants et subordonnants appelés connecteurs dans une situation de récit écrit. C’est au travers de cette production textuelle, que nous avons tenté d’analyser l’emploi et la distribution des connecteurs par les jeunes enfants. Il nous semble important de signaler que les connecteurs ne peuvent être analysés que par référence à une unité discursive.

1. Remarques théoriques

  • 3 CHAROLLES, M. -  La cohésion de séquences de propositions dans la macro-structure narrative.- In : (...)
  • 4 ADAM, J. M. - Langue et littérature. Analyses pragmatiques et textuelles.- Paris Hachette, 1991.

6Il faut rappeler à la suite de M. CHAROLLES3 que la production d’un texte ne signifie ni la juxtaposition des phrases, ni la production d’un tas de phrases. Produire un texte narratif, signifie linéariser des phrases décrivant des états ou événements qui doivent apparaître comme une séquence progressant vers une fin précise4.

  • 5 FAYOL, M. - Les connecteurs dans les récits écrits. Etude chez l'enfant de 6 à 10 ans.- In Pratique (...)
  • 6 CHAROLLES, M. - Op. cité.- 1978.

7La linéarité du texte dont parlent M. CHAROLLES et J. M. ADAM, reprise par M. FAYOL5, dépend d’un certain nombre d’unités linguistiques dont la fonction est d’établir des relations entre les phrases successives ou entre les séquences du texte. Il s’agirait donc, d’unités qui se distribuent au niveau interproportionnel et interséquentiel responsables de la cohésion/cohérence textuelle6, appelées connecteurs.

1.1. Définition des connecteurs

  • 7 ADAM, J. M. - Des mots au discours. L'exemple des principaux connecteurs.- In Pratiques, 43, 1984.
  • 8 CARON, J.- Les régulations du discours : psycholinguistique et pragmatique.- 1983.
  • 9 BRONCKART, J. P. et SCHNEUWLY, B. - La production des organisateurs textuels.- In M. MOSCATO et G. (...)

8Traditionnellement, les connecteurs sont définis comme des mots outils qui relient deux propositions en une phrase complexe. Ce sont ces outils qui permettent d’établir des relations logiques entre les contenus. Dans la perspective pragmatico-énonciative, les connecteurs sont définis comme des outils qui jouent un rôle au niveau de la cohérence / cohésion du texte7. Ils sont également considérés comme de véritables régulateurs du discours8. De ces deux points de vue convergents, il semble se dégager une définition plus complète. Nous pouvons dire, que se sont des outils dont les fonctions ne se limitent pas aux relations interphrastiques, mais ils fonctionnent comme de véritables organisateurs textuels précisent J. P. BRONCKART ; B. SCHNEUWLY et M. FAYOL9.

9Dans le cadre de la psychologie du langage, les deux premiers auteurs les définissent comme des mots qui ont perdu leur signification lexicale propre et qui peuvent spécifier certaines relations structurales du texte. Ils constituent la trace des opérations langagières effectuées par le locuteur - scripteur pour forger la cohésion textuelle et l’ancrage du texte dans le contexte. Traces d’opération de connexité, ils ont pour objet de produire une structure de texte effective qui va se présenter sous la forme d’un emboîtement hiérarchique de structures propositionnelles dans les structures interpropositionnelles.

  • 10 Nous citerons à ce propos les études de BLOOM, LAHYE, LIFTER, JIEES.- 1980.

10Ces connecteurs dont la fonction semble être définie et claire, ont été le plus souvent étudiés dans le cadre de la phrase et en particulier de la phrase complexe. La plupart des travaux sur la genèse, le développement et le rôle des connecteurs a été réalisée dans le cadre de l’analyse syntaxique et sémantique complexe, mais non intégrés dans le discours10.

  • 11 KAIL, M. et WEINSSENBORN, J. - L'acquisition des connecteurs : critiques et perspectives.- In M. MO (...)

11M. KAIL a insisté, dans son article critique, sur la nécessité de dépasser les études de la phrase isolée et de prendre en compte les énoncés et leur contenu, les situations d’énonciation, enfin les conditions d’emploi. Par ailleurs, il a insisté sur le fait que l’analyse du fonctionnement des connecteurs devait être envisagée non pas comme celui d’opérateurs logiques organisant les liens interpropositionnels, mais comme celui d’éléments linguistiques assurant une régulation du système de relations constituant la situation communicative ou discursive11.

  • 12 Les connecteurs en tant qu'organisateurs du discours ont été très peu établies dans le courant stru (...)
  • 13 CARON, J. - Op. cité, 1983.
  • 14 BRONCKART, J. P. et SCHNEUWLY, B. - Op. cité, 1984.

12Vers la fin des années 1970, les connecteurs en tant qu’organisateurs du discours ont bénéficié d’un intérêt particulier dans le cadre de la linguistique du discours12, de la psycholinguistique13, de la psychologie du langage14, mais peu d’intérêt dans le cadre de la psycholinguistique développementale. Parmi les travaux les plus connus relatifs au fonctionnement de ces unités linguistiques et aux rapports d’interdépendance qui existent entre elles et entre certains paramètres extra langagiers, nous citerons :

  • En linguistique : les travaux de O. DUCROT et de son équipe qui ont analysé les conditions d’emploi d’unités du Français comme "Mais", ont démontré que le fonctionnement de ces connecteurs dépendait des caractéristiques de la situation d’énonciation. En outre, GULICH considère que chaque texte a une structure marquée en surface par une classe d’unités. Enfin l’équipe de E. ROULET s’est beaucoup intéressée aux marques de structuration de conversations authentiques.

    • 15 CARON, J. - Op. cité, 1983.

    En psychologie du langage : les travaux de J. P. BRONCKART et B. SCHNEUWLY qui se sont inscrits dans l’approche interactionniste, sociale et différentielle, ont mis en évidence les rapports d’interdépendance qui existent entre certaines unités linguistiques et certains paramètres langagiers.
    En psycholinguistique et dans une visée pragmatique, des travaux de J. CARON rejoignant ceux de J. P. BRONCKART, considèrent que les unités linguistiques acquièrent fonction et sens que dans "l’activité effective de la communication"15.

  • En psycholinguistique développementale, les travaux les plus nombreux et les plus connus sur le développement génétique des connecteurs, leur compréhension et sur l’ordre de leur acquisition, ont été effectués par : E. BATES, L. BLOOM, M. KAIL.

  • 16 FAYOL, M. - Op. cité, 1986.

13Cependant, l’analyse des connecteurs chez l’enfant, dans une approche discursive et textuelle a bénéficié d’un intérêt particulier chez M. KERNAN, F. FRANÇOIS et M. FAYOL à travers la narration enfantine. L’étude la plus détaillée et la plus complète est celle de M. FAYOL. Il démontre à partir d’une analyse de récits conversationnels, chez les enfants âgés de 6 à 10 ans, que le connecteur « Et » est plurifonctionnel. Toujours d’après le même auteur, le « Et » a été utilisé par les enfants qui constituaient son échantillon comme marque de clôture du récit16. Jusque-là, nous avons essayé de passer en revue les différents travaux réalisés sur le Français ou l’Anglais. Il serait tout à fait intéressant de savoir si des études dans ce sens, ont été réalisées sur la langue arabe.

  • 17 MERED, Z. - Contes arabes de Tlemcen. Essai d'analyse textuelle.- Alger, E.A.P, 1991.
  • 18 YAZID, E. - Analyse pragmatique et linguistique du discours universitaire scientifique en langue ar (...)

14Pour ce qui concerne la langue arabe, des travaux effectués dans ce sens présentent une certaine indigence. Cependant quelques chercheurs dont les efforts sont méritoires ont essayé de réfléchir sur un domaine où il reste beaucoup à faire. A ce propos, nous citons le travail de Z. MERED17 qui a analysé la fonction des connecteurs dans le discours narratif algérien. La deuxième étude est celle de F. YAZID18 qui a porté son attention sur le discours universitaire scientifique, en insistant plus particulièrement sur la fonction des connecteurs dans ce type de discours. L’auteur déduit que le connecteur /wa/ équivalent au « et » dans la langue française et au « and » en Anglais a une fréquence importante par rapport aux autres connecteurs. Toujours selon elle, le /wa/ est plurifonctionnel dans le discours scientifique, indépendamment de sa fonction interpropositionnelle. Le coordonnant /wa/ est en effet un :

  • articulateur logique important dans la démonstration où il relie les étapes absolues du raisonnement.

  • introducteur de toutes les opérations mathématiques.

15La troisième étude est celle de K. TALEB-IBRAHIMI qui a démontré, à partir d’un important corpus oral et écrit (articles de presse, discours en situation, articles publicitaires), que les connecteurs (coordonnateurs ou subordonnants) ne se limitaient pas à la fonction d’opérateurs, mais contribuaient à la construction du raisonnement logique et argumentatif.

  • 19 TALEB-IBRAHIMI, K. - 1991.

16A ces trois études consacrées à l’analyse du discours chez l’adulte, nous ajoutons la quatrième qui elle, s’est intéressée à la conduite explicative chez les enfants algériens de milieux contrastés19. A partir de la consigne : expliquez-moi le jeu de dames et le jeu de football, l’auteur affirme que les connecteurs les plus fréquemment utilisés sont les coordonnants /wa/, /u/, /umba’d/, dont le rôle se limite pour la plupart du temps à la coordination balisée dont la suppression n’affecte pas le processus d’enchaînement.

17Ces études complémentaires ont pour objectif la contribution à l’élaboration des contenus didactiques pour l’enseignement de la langue arabe aux adultes et aux enfants.

18Pour conclure, tous les travaux menés sur les connecteurs, que ce soit sur l’Arabe, le Français, ou l’Anglais, ont montré que leur rôle ne se limitait pas à l’explicitation des relations entre deux propositions successives, mais fonctionnaient comme des outils responsables de la construction du discours (texte).

1.2. La connexion dans la langue arabe

  • 20 La connexion ou 'attf signifie dans le système arabe liaison. Connecter des phrases, c'est établir (...)

19Le système linguistique arabe offre au locuteur arabophone un certain nombre d’unités spécifiques appelées /’awatif/20 qui sont responsables des relations sémantiques entre les phrases et le sont également de l’organisation textuelle et discursive, comme nous venons de le montrer ci-dessus.

20Tout d’abord, nous allons essayer de définir les différents connecteurs repérés dans les textes recueillis.

1.2.1. Les coordonnants : /wa/, /tumma/, /fa/ = (et) /hatta/ = (jusqu’à.)

21Le /wa/ ; /fa/ ; /tumma/ qui équivalent au « et » en Français, sont des coordonnants simples dont la fonction est additive.

  • Le connecteur /wa/
    Le connecteur /wa/ permet la liaison entre deux items de même catégorie ou de même fonction grammaticale, et également entre les phrases. Il peut exprimer un ordre temporel à condition qu’il soit accompagné d’une locution adverbiale ou d’autres éléments adventices.

  • Le connecteur /fa/
    Tout comme le /wa/, la conjonction de coordination /fa/ a une fonction auditive.
    Mais contrairement au /wa/, elle indique au niveau intrapropositionnel et interpropositionnel l’ordre logique. La proposition reliée par /fa/ est immédiatement consécutive à la précédente.

  • Le connecteur /tumma//Tumma/ indique l’ordre logique des propositions qu’elle coordonne en se différenciant de la conjonction /fa/ par le fait que la proposition reliée par /tumma/ présuppose un laps de temps plus long. C’est le /tarahi/ ou relâchement tel qu’il est interprété par les grammairiens arabes.

1.2.2. Les subordonnants : /lamma/, /’indama / : (quand) /likay/ : pour ; /li/, likay/ : (pour)

  • /lammà/, /’indama/, sont des conjonctions de subordination ; elles permettent de situer le procès dans le temps.

    • 21 Likay : particule composé de li et de /kay/ régit le verbe inaccompli au /nasb/ en projetant le pro (...)

    /li/ ; /likay/21 équivalents à « pour que », « afin que », assurent la liaison entre deux propositions en introduisant un complément d’explication par l’intermédiaire de la subordonnée.

1.3. L’ontogenèse des connecteurs

22Les études consacrées à l’acquisition et au développement des connecteurs, d’un point de vue génétique, sont nombreuses. L’étude la plus connue est celle de B. INHELDER et J. PIAGET. Ces auteurs ont démontré que l’emploi des connecteurs, en l’occurrence les conjonctions, s’imposent précocement malgré leur degré d’abstraction pour les besoins communicatifs, mais n’impliquent pas leur compréhension.

  • 22 BATES, E. - Language and contexte, studies in the acquisition of pragmantics.- New-York, Academie P (...)

23Les nombreux travaux qui ont cherché à connaître et à décrire l’ordre dans lequel est maîtrisé le maniement des connecteurs, dans de différentes langues, semblent s’accorder sur un ordre d’émergence. Ils s’accordent pour dire que l’emploi de la conjonction de coordination « Et » exprimant la relation additive apparaît dans le discours spontané de l’enfant plus précocement que les autres conjonctions exprimant des relations temporelles ou causales22.

24Le développement de ces connecteurs, trace d’opérations de connexion et de cohésion, s’effectue entre 2 et 5 ans et semble s’étaler sur de nombreuses années jusqu’à la parfaite maîtrise par le contact de l’école et de la grammaire scolaire. Mais quoi qu’il en soit, la maîtrise et le maniement parfait de ces outils de connexion, exigent de l’enfant un développement cognitif, perceptif et linguistique. Sur le plan linguistique, le sujet parlant doit disposer d’un éventail ou d’un ensemble structuré de termes, dans lequel il doit opérer un choix. Cette opération nécessite de la part du sujet parlant, que des notions telles que la causalité et la temporalité soient cognitivement élaborées.

2. L’analyse quantitative et fonctionnelle des différents connecteurs

25Pour le calcul des connecteurs, nous avons retenu tous les outils fonctionnels qui ont servi à l’enfant à structurer et à donner une cohérence à son texte. Qu’ils relèvent de la langue standard ou du vernaculaire de l’enfant, force est de constater que ce sont des unités qui fonctionnent au niveau textuel comme de véritables organisateurs temporels et causaux.

Tableau 1. : Les différents coordonnants et subordonnants repérés dans les textes

Connecteur

Nombre

Wa

Fa

Indama

Tumma

Likay

Hatta

Lianna

323

161

35

27

25

19

6

26Les résultats du tableau n° 1 présentent l’ensemble des connecteurs repérés, dans les textes recueillis.

2.1. L’analyse des coordonnants

27Les connecteurs simples /wa/, /fa/, /tumma/ attestés plusieurs fois dans notre corpus, partagent tous une même propriété qui est d’enchaîner des événements dans un ordre chronologique. Le coordonnant /wa/ représente le taux le plus élevé soit 58,84 %. Il apparaît dans tous les textes recueillis. Indépendamment de sa fonction intrapropositionnelle, sa fréquence demeure prédominante. Viennent ensuite dans l’ordre les autres coordonnants : /fa/, /tumma/, comme en témoigne le tableau n° 1.

28La lecture du tableau suggère l’élimination totale des connecteurs composés, tels que umba’d, watumma et fatumma chez nos sujets interrogés. Leur absence présente cependant un intérêt particulier. Elle reflète un langage réfléchi, résultat d’un effort vers une conformité aux règles qui régissent le code écrit.

2.1.1. Fonction des coordonnants

2.1.1.1. Le coordonnant /wa/

29Le tableau n° 1 montre que le coordonnant /wa/ est le plus fréquemment utilisé par les enfants qui constituent notre échantillon. L’interprétation de ces résultats sur le tas nous semble prématurée. A notre sens, une explication objective pourrait émaner de l’analyse fonctionnelle de ce coordonnant.

2.1.1.2. /wa/ marqueur de succession et d’enchaînement

30Chez tous nos sujets le /wa/ rempli les deux fonctions classiques dégagées par les grammairiens arabes. Par ailleurs, il remplit la fonction de marqueur de successivité temporelle et d’enchaînement événementiel. Il est fréquemment utilisé pour enchaîner des phrases dans un ordre logique et chronologique pour faire avancer la trame narrative, comme en témoignent les exemples suivants ; son utilisation comme mécanisme de succession linéaire et outil de mise en relation est prépondérante. En termes proportionnels, elle représente le taux le plus élevé soit 70,79 %.

2.1.1.3. Le /wa/ organisateur interséquentiel

31Nous venons de montrer que le connecteur a été utilisé par nos sujets dans sa fonction intra et inter-propositionnelle. Cependant son utilisation ne s’est pas limitée à ces deux fonctions. A travers l’analyse des textes, nous avons pu constater que le /wa/ occupait des places précises, notamment chez les enfants qui ont bien intériorisé le schéma du texte narratif (les trois parties seront évoquées plus loin).

32Le connecteur /wa/ a été repéré au début de chaque séquence narrative. Dans ce cas précis, sa fonction, chez nos sujets, est de souligner le passage d’un état à un autre. Il assure la transition vers une nouvelle séquence après que la précédente soit clôturée. En outre, il permet de réamorcer et de redynamiser le processus narratif

2.1.1.4. Le /wa/ introducteur de la complexité syntaxique

33Chez nos sujets, le coordonnant /wa/ apparaît comme un élément complexifiant de la phrase. Il permet de coordonner entre deux verbes en relation de détermination ou entre une phrase et un noyau nominal qui fait fonction de déterminant hàl. Dans les deux cas, cette coordination exprime un état. Cet aspect discursif est attesté chez tous nos sujets.

Exemples :

  • /fadahabat alqubb’a alhamrà ila gaddatiha wa hiya tuganni/
    (Elle est partie chez sa grand-mère en chantant)

  • /fadahahat wa hiya fariha/
    (Elle est partie contente)

2.1.1.5. Le /wa/ coordonnant conclusif

  • 23 FAYOL, M. - Les connecteurs dans les récits écrits. Etude chez l'enfant de 6 à 10 ans.- In Pratique (...)

34Les coordonnants /wa/, /tumma/, /fa/ partagent encore une fois la même propriété qui est de marquer la fin de la narration. Nos résultats viennent confirmer ceux obtenus par M. FAYOL23. Cependant le /wa/ est le plus utilisé par nos sujets pour conclure leur narration. En termes de pourcentage, cela représente 81,36 %.

  • /gà’ a alhattab faqatala addib wa ahraga algadda wa alqubba’a alhamra’ min batni addibi :/

35En conclusion, dans le cadre général du récit, nous constatons que le coordonnant /wa/ est le plus fréquemment utilisé par nos sujets. Sa fréquence prédominante se justifie, incontestablement, par cette plurifonctionnalité démontrée par F. YAZID dans le discours scientifique et H. NOUANI dans le discours explicatif de l’enfant.

2.1.2. Le coordonnant /fa/

36Dans notre corpus, le /fa/ se place en seconde position par rapport au /wa/ sur le plan quantitatif. Il présente un taux de 50,20 % sur la quantité totale des connecteurs attestés dans les productions. Son utilisation est importante par rapport au coordonnant /tumma/.

37En fait, elle traduit le contact avec la langue écrite dans le cadre scolaire d’une part, et met en évidence l’intériorisation du code écrit par l’enfant d’autre part, c’est-a-dire son passage vers la langue standard d’autre part. Elle pourrait traduire en même temps le changement du comportement linguistique de l’enfant.

2.1.2.1. Le /fa/ marqueur d’enchaînement successif entre divers procès

38La conjonction de coordination /fa/ tout comme /wa/ opère au niveau intra et interpropositionnel. Sa fonction est additive. Contrairement au /wa/ elle indique aux deux niveaux l’ordre logique dans lequel apparaissent les items ou les propositions

Exemples :

liaison entre deux items :

  • /akalat hobzan fagubnan/

liaison entre deux phrases ordonnées :

  • /ra’at alqabba’a ‘alhmra azhàran faqatafat minhà/

39En tant qu’opérateur intraphrastique, il n’apparaît pas dans nos textes recueillis. La première tendance, dans son utilisation par tous nos sujets dans la construction de leurs textes, concerne la liaison entre les phrases. Il s’agit d’un emploi fonctionnel traduisant le lien et la succession logique entre les événements sans laps de temps.

Exemples :

  • /wa fag atan iltafatat wara’aha fawagadat di’ban fabada’yas’aluha/

  • /faga’a al’atfal ka’àdatihim fasà’adu assamkatu alhamrà/

2.1.2.2. Le /fa/ marqueur de succession à valeur causale

40Aux deux premières fonctions fondamentales du /fa/, les grammairiens et rhétoriciens arabes attribuent à ce coordonnant une valeur causale, c’est ce qu’ils appellent : /fa assababiyya/.

41L’analyse du corpus recueilli nous montre, que la phrase introduite par /fa/ entretient une relation si étroite qu’elle semble traduire, dans la plupart des cas, la conséquence de la première. Au niveau de la structure syntaxique, le régissant est toujours un verbe à l’accompli.

42L’utilisation correcte du /fa/ dans sa fonction de succession à valeur causale est attestée chez nos sujets.

43Quelques exemples pourraient illustrer ce que nous venons d’avancer :

  • /sami’u sawtan gariban faharabù/

  • /fastayqadat assamssu fi yamwmi attàli fasahuna almà"/

2.1.2.3. Le /fa/ outil de réamorce du discours ou de reprise de la parole

44Le coordonnant /fa/ dans cette fonction, nous le rencontrons plus fréquemment dans le discours dialogique introduit dans le texte narratif.

  • 24 LUNDQUIST, L. - L'analyse textuelle, Méthode, exercices.- Paris, CEDIC, 1983.- p. 28.

45Le dialogue forme particulière de discours consiste à représenter les événements en rapportant les paroles de quelqu’un dans un discours direct ou indirect. L. LUNDQUIST range cette forme de discours sous la catégorie forme narrative, compte tenu du fait que « chaque réplique suppose l’événement de dire, événement qui contribue à la progression temporelle du texte »24.

46Les enfants qui ont pu produire des textes narratifs proprement dit, usent de la forme dialogique pour faire progresser le récit vers la fin. Dans le corpus que nous avons recueilli, les paroles des principaux personnages sont rapportées dans un style direct, le jeune enfant narrateur reproduit les paroles telles qu’elles ont été dites par ces personnages, en veillant sur les marques énonciatives et déictiques /ana/ « Je », /al’àn/ « maintenant », marques liées à la personne au moment de l’énonciation de la phrase.

47Afin que ce jeune narrateur maintienne le dialogue entre les personnages qu’il fait parler d’une part, et assure la continuité du thème d’autre part, il use donc du connecteur /fa/. Ce dernier permet d’établir une cohérence thématique entre les différentes répliques (ou phrases), et permet également de réamorcer le discours afin de faire progresser l’histoire.

3. Analyse quantitative des subordonnants

48Les subordonnants contrairement aux coordonnants sont acquis plus tardivement et leur maniement parfait n’est atteint qu’à un âge avancé, au cours de la scolarité. Ceci est attesté dans plusieurs langues naturelles. Nous notons que l’emploi des subordonnants reste rare chez nos sujets par rapport aux coordonnants. Il ne représente que 15,80 % sur l’ensemble des connecteurs.

3.1. L’analyse fonctionnelle des subordonnants

3.1.1. /li/, /likay/, /lianna/,

49Nous remarquerons sur le tableau n° 1 que le subordonnant /li/likay/ a un usage moins répandu que les autres subordonnants présents. Ces connecteurs logiques (causatif), produits par nos sujets dans la forme standard, se distribuent au niveau des segments, de discours rapportés, dans un style direct.

Exemple :

/fagà ‘ at alqubba’ assagira alhamrà’/
(Le petit chaperon rouge est arrivé)
/qàlat liddi’.b : « limàda’ aynaki kabiratàni ?/
(Elle dit au loup : pourquoi tes yeux sont-ils grands ?)
qàla lahà : « li’anduraki gàayyidan »//
(Il lui dit : pour mieux te voir)
qàlat lahu : « limàda ‘udunayki kabiratàni... ? »
(Elle lui dit : pourquoi tes oreilles sont-elles grandes ?)
qàla lahà : « li’asma’ aki gayyidan »//
(Il lui dit : pour mieux t’entendre ma fille.)
/qàlat lahu : « limàda famuka kabirun ?/
Elle lui dit : pourquoi ta bouche est-elle si grande ?
/qàla lahà : « » li’usri’a fi ‘akliki »/
(Il lui dit : pour te dévorer rapidement.)
/sami’a assayyàdu.. fagà’a lilmusa’adati/
(Le chasseur est venu pour l’aider)

50Les deux séquences dialogiques nous montrent que la structure (question-réponse) qui se résume dans la formule (limàda –› likay) est une forme discursive élémentaire et familière à l’enfant. Par le biais de cette forme stéréotypée et bien intériorisée, l’enfant exprime l’intention (le but) et lui permet aussi d’argumenter. Les jeunes narrateurs qui ont pu utiliser ces connecteurs rapportent une série d’arguments et d’explications, dans un style direct, afin d’aider le récepteur à saisir le déroulement de l’histoire et de le maintenir davantage à l’écoute. Cette série d’arguments, qui se présente sous une forme de relais, fait avancer l’histoire vers la fin, en lui assurant une cohésion.

51Par contre l’utilisation du connecteur /li/, /likay/ exprimant une relation de cause à effet (causale) est peu apparente dans les séquences d’action (narratives). Sur l’ensemble des textes recueillis, sa fréquence d’utilisation est de 4 %. Son insertion dans les séquences narratives dépend de la capacité et de la complexité cognitive de l’enfant.

Exemple :

52/naddama almaliku haflan wa da’a ’ilayhi gami’a banàti almamlakati liyahtàra zawgatan li’ibnihi al’amiri/

53Quant à /li’anna/ connecteur logique causatif, il représente presque le même nombre d’occurrences que /likay/ dans les séquences narratives. Cette similitude dans les résultats montre que ces connecteurs fonctionnent timidement comme un lien interpropositionnel. Leur apparition est le corollaire d’une évolution vers un système syntaxique plus complexe. Les connecteurs /likay/, /li’anna/ apparaissent comme des connecteurs difficiles à manier dans des fonctions discursives complexes.

54Le connecteur /li’anna/, toujours antéposé à l’élément causal, introduit par la subordonnée un complément d’informations argumentatives, sur les référents et leurs actions qui contribuent à établir des relations logiques entre les événements de l’histoire. La tendance dans l’utilisation de /li’anna/ concerne surtout le début de la narration.

3.1.2. Les subordonnants /’indamà/, /lamà/ : (quand)

55Ces subordonnants mettent en rapport deux phrases dont la signification de la première est dépendante de la seconde. L’utilisation du subordonnant /indama/ « quand », oblige le locuteur à situer deux événements mis en relation dans un même environnement temporel. Autrement dit, il accomplit une valeur temporelle et assure des relations interphrastiques. En tant que connecteur logico-temporel, sa fréquence présente 6,16 %. En ce qui concerne l’utilisation fonctionnelle de ce subordonnant dans les narrations, nous avons pu relever deux tendances :

- /’indamâ/ simple outil d’enchaînement

56En tant qu’outil d’enchaînement nous l’avons repéré dans tous les textes recueillis. Les enfants l’utilisent pour reprendre une information posée en prédication. Cette reprise prédicative permet d’assurer la progression thématique. Nous remarquerons que le prédicat qui est souvent un verbe dans notre corpus, est repris par /’indamà/.

Exemple :

57/fatahat algàddatu albàba wa ‘indamà fatahat albàaba hagàma ‘alayhà addibu/

  • 25 BASTIEN, C. ; MACARDIER, A ; PELISSIER, A et PESCE, M. J. - Subordonnées ou subordination.- In BRON (...)
  • 26 MERED, Z. - Op. cité, 1991.

58Dans cet exemple, nous remarquons que le jeune narrateur s’est basé principalement sur le connecteur ‘indamà, comme stratégie discursive, pour faire progresser la trame de l’histoire. La subordination de temps, comme mécanisme d’enchaînement et de reprise prédicative, est attestée chez les enfants francophones25 et l’adulte arabophone en situation de récit26.

4. /’indamà/ dans sa fonction temporelle et causale

59Le connecteur /’indamà/ exprime une valeur causale, en plus de sa dimension temporelle.

- Le /’an/ » que », élément de relation à fonction expectative

60Outre l’emploi de la subordination de temps et de cause, il faut noter l’utilisation importante de /an/ : élément de relation spécifique du verbe. Il a une fréquence de 60 occurrences, soit la moitié du subordonnant de « temps ».

61Cet élément permet d’intégrer des structures à noyau verbal :

  • la phrase : /addibu ‘aràda ‘an ya’ kula alqubba’ alhamrà’/

  • la structure enchâssée par /’an/, a sur le plan du code la valeur d’un substantif verbal /masdar/ (‘akl).

62Nous aurons la phrase suivante :

/addi’bu ‘aràda ‘akla alqubba’ a alhamrà’/

  • 27 Le connecteur /an/ peut alterner avec /anna/ mais une différence subiste du fait que /anna/ introdu (...)

63Le substantif /’akl/ à la valeur d’un complément d’objet direct. De ce fait, tous les noyaux verbaux introduits par /’an/ viennent compléter l’information. L’utilisation de /’an/27 par nos sujets répond à un besoin discursif. Les enfants se référent à ce connecteur quand ils souhaitent exprimer un désir, une intention ou une constation. La tendance prédominante dans son emploi, concerne l’introduction de la proposition exprimant une intention annoncée dans la première partie de la phrase (ou phrase principale).

Exemple : /hagama ‘alayà. Wa ‘aràda ‘an ya ‘kulahà. Wa lakinnahul lam ya /kulhà/.

Conclusion

  • 28 FAYOL, M. - Op. cité, 1985.

64Tout au long de cette recherche, nous avons analysé les différents connecteurs d’un point de vue quantitatif et fonctionnel. Nous avons pu constater que le système de connexion est mis en place et fonctionne dans le texte narratif d’une manière correcte. Cependant, la tendance prédominante dans l’emploi des connecteurs concerne le système de coordination. Ceci se justifie par leur facilité d’emploi et par le système syntaxique encore rudimentaire. Ce phénomène, prédominant chez nos sujets, est attesté également chez les enfants francophones dans la conduite des récits jusqu’à l’âge de 10 ans28.

65Quant à l’utilisation fonctionnelle de ces coordonnants, il ressort de notre analyse, un emploi diversifié. Cependant, le système de subordination ne va pas connaître la même évolution que le système de coordination. L’influence de l’école sur le développement du système de connexion complexe, apparaît timidement à travers les textes produits.

66L’étude a montré que l’élève de 3ème année s’est approprié des outils fonctionnels d’écriture. Ce transfert intuitif de ses connaissances de la langue orale vers la langue écrite se fait aisément. Cette appropriation, signe positif, devrait être consolidée par la mise en place d’une pédagogie réfléchie de l’écrit centrée sur l’enfant à un âge précoce. Elle consiste à suivre les pas de l’enfant vers un apprentissage structuré de l’écrit et à connaître ses faiblesses pour une intervention pédagogique appropriée. En outre, elle facilite la mise en place des processus rédactionnels se résumant dans les trois phases (opérations de planification, de mise en texte et de révision) qui interviennent d’une manière non linéaire et variable au cours de l’élaboration d’un texte.

67Pour conclure, apprendre à écrire à l’enfant précocement signifie lui faire prendre conscience des différentes fonctions de l’écrit car on écrit pour narrer, argumenter, expliquer, informer etc... Cependant leur appropriation est en interaction avec l’activité de lecture de textes diversifiés. Une seule forme de discours à laquelle peut être confronté l’enfant n’est point appropriée pour la construction de la langue écrite.

68ADAM, J. M. - Langue et littérature. Analyses pragmatiques et textuelles.- Paris, Hachette, 1991.

69ADM, J. M. - Des mots au discours. L’exemple des principaux connecteurs.- In Pratiques, 43, 1984.

70BASTIEN, C. MACARDIER, A. ; PELISSIER, A. et PESCE, M. J. - Subordonnées ou subordination .- In J. P. BRONCKART ; M., KAIL ; G. NOIZET (Eds), Psycholinguistique de l’enfant.- Paris, Delacaux et Nistlé.

71BATES, E. - Langage and contexte, studies in the acquisition of pragmatics.- New-York, Academie Press, 1976.

72BENAISSA, M. - Difficultés linguistiques dans l’enseignement de la physique.- In L’école en débat. - Alger, Casbah Editions, 1998.

73BRONCKART J.P ; et SCHNEUWLY, B. - La production des organisateurs textuels.- In : M. MOSCATO et G. PIERRAUT.- Rouen, Le BONNIEE (Eds). Le langage : Construction et actualisation, PUF, 1984.

74CARON, J. - Les régulations du discours : psycho-linguistique et pragmatique.- 1983.

75CHAROLLES, M. - La cohésion de séquences de propositions dans la macro-structure narrative.- In Langue française, 38, 1978.

76FAYOL, M. - Les connecteurs dans les récits écrits. Etude chez l’enfant de 6 à 10 ans. - ln Pratiques 49, 1986.

77GHETTAS. C. - L’enfant algérien et l’apprentissage de la langue arabe à l’école fondamentale. Essai d’analyse des compétences narrative et textuelle de l’enfant algérien entre 5 et 9 ans.- Thèse de doctorat, Université de Grenoble, 1995.

78KAIL, M. et WEINSSENBORN, J. - L’acquisition des connecteurs : critiques et perspectives. - In M. MOSCATO et G. PIERRAUT.- Le Bonniee (Eds). Le langage : construction et actualisation, 1984.

79LUNDQUIST, L -L’analyse textuelle, méthode, exercices.- Paris, CEDIC, 1983.- p. 28.

80Ordonnance de l’Education Nationale, 1976.

81MERED, Z. - Contes arabes de Tlemcen. Essai d’analyse textuelle.- Alger, E.A.P, 1991.

82YAZID, F. - Analyse pragmatique et linguistique du discours universitaire scientifique en langue arabe. - Magister en sciences du langage et de la communication.- Université d’Alger, multigraphié, 1984.

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Notes

1 BENAISSA, M. - Difficultés linguistiques dans l'enseignement de la physique.- In L'école en débat.- Alger, Casbah Editions, 1998.

2 Bulletin officiel de l'Education nationale, 1976.

3 CHAROLLES, M. -  La cohésion de séquences de propositions dans la macro-structure narrative.- In : Langue française, 38, 1978

4 ADAM, J. M. - Langue et littérature. Analyses pragmatiques et textuelles.- Paris Hachette, 1991.

5 FAYOL, M. - Les connecteurs dans les récits écrits. Etude chez l'enfant de 6 à 10 ans.- In Pratiques, 49, 1996.

6 CHAROLLES, M. - Op. cité.- 1978.

7 ADAM, J. M. - Des mots au discours. L'exemple des principaux connecteurs.- In Pratiques, 43, 1984.

8 CARON, J.- Les régulations du discours : psycholinguistique et pragmatique.- 1983.

9 BRONCKART, J. P. et SCHNEUWLY, B. - La production des organisateurs textuels.- In M. MOSCATO et G. PIERRAUT - Le Bonniee (Eds), Le Langage : Construction  et actualisation.- Rouen, PUF, 1984, FAYOL, M. - Op. cité, 1986.

10 Nous citerons à ce propos les études de BLOOM, LAHYE, LIFTER, JIEES.- 1980.

11 KAIL, M. et WEINSSENBORN, J. - L'acquisition des connecteurs : critiques et perspectives.- In M. MOSCATO et G. PIERRAUT - Le Bonniee (Eds), Le Langage : Construction  et actualisation, 1984.

12 Les connecteurs en tant qu'organisateurs du discours ont été très peu établies dans le courant structuraliste et générativiste.

13 CARON, J. - Op. cité, 1983.

14 BRONCKART, J. P. et SCHNEUWLY, B. - Op. cité, 1984.

15 CARON, J. - Op. cité, 1983.

16 FAYOL, M. - Op. cité, 1986.

17 MERED, Z. - Contes arabes de Tlemcen. Essai d'analyse textuelle.- Alger, E.A.P, 1991.

18 YAZID, E. - Analyse pragmatique et linguistique du discours universitaire scientifique en langue arabe.- Mémoire de magister en science du langage et de la communication. Université d'Alger, Multigraphié, 1984.

19 TALEB-IBRAHIMI, K. - 1991.

20 La connexion ou 'attf signifie dans le système arabe liaison. Connecter des phrases, c'est établir des liaisons entre elles.

21 Likay : particule composé de li et de /kay/ régit le verbe inaccompli au /nasb/ en projetant le procès dans le futur.

22 BATES, E. - Language and contexte, studies in the acquisition of pragmantics.- New-York, Academie Press, 1976.
- Abdou, Daoud-Attia et Salwa, Halou ABDOU - Op. cité, 1987.

23 FAYOL, M. - Les connecteurs dans les récits écrits. Etude chez l'enfant de 6 à 10 ans.- In Pratiques, 49, 1986.

24 LUNDQUIST, L. - L'analyse textuelle, Méthode, exercices.- Paris, CEDIC, 1983.- p. 28.

25 BASTIEN, C. ; MACARDIER, A ; PELISSIER, A et PESCE, M. J. - Subordonnées ou subordination.- In BRONCKART, J. P. ; KAIL, M. ; NOIZET, G (Eds), Psycholinguistique de l'enfant - Paris, Delachaux et Nistlé .

26 MERED, Z. - Op. cité, 1991.

27 Le connecteur /an/ peut alterner avec /anna/ mais une différence subiste du fait que /anna/ introduit des noyaux nominaux. Les propositions complétives par /anna/ sont très peu utilisées par nos sujets. Ce modèle syntaxique semble être plus difficile à manier dans le texte narratif.

28 FAYOL, M. - Op. cité, 1985.

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Pour citer cet article

Référence papier

Chérifa Ghettas, « L’analyse de l’écrit chez les écoliers de la 3ème année fondamentale à travers l’emploi des connecteurs », Insaniyat / إنسانيات, 6 | 1998, 53-84.

Référence électronique

Chérifa Ghettas, « L’analyse de l’écrit chez les écoliers de la 3ème année fondamentale à travers l’emploi des connecteurs », Insaniyat / إنسانيات [En ligne], 6 | 1998, mis en ligne le 31 mai 2013, consulté le 27 juin 2017. URL : http://insaniyat.revues.org/12044 ; DOI : 10.4000/insaniyat.12044

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Auteur

Chérifa Ghettas

Linguiste-Université d’Alger, Chercheur CRASC.

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Droits d’auteur

© CRASC

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