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Quatre étudiantes algériennes en France vis-à-vis de leurs représentations sociolinguistiques

Four Algerian girl students in France in relation to their sociolinguistic representations
Cuatro estudiantes argelinos en Francia frente a sus representaciones sociolingüísticas
تمثّلات سوسيولغوية لأربع طالبات جزائريات بفرنسا
Wajih Guehria
p. 65-79

Résumés

Le rapport symbolique des étudiantes algériennes en France avec leurs langues est corrélé au contexte discursif dans lequel elles se projettent. Dans l’étude réalisée, le statut du français est ambivalent, il est à la fois décrié par la jeunesse algérienne et en même temps valorisé du fait de l’ascension sociale qu’il suscite à travers l’insertion professionnelle. La maîtrise de cette langue a d’ailleurs offert l’opportunité à nos informatrices de poursuivre des études en France, ce qu’elles considèrent comme un signe de distinction. Le contexte pluriglossique dans lequel les personnes interrogées ont baigné lorsqu’elles étaient en Algérie favorise la construction d’un discours représentationnel stéréotypé. Son analyse, basée sur le matériel conceptuel et théorique de la linguistique praxématique, révèle deux pistes : (a) l’appropriation du français par l’exclusion de l’autre ; (b) l’adoption ou le rejet d’une langue en fonction de l’espace/temps dans lequel les informatrices se projettent.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Morsly, D. (1998), « Femmes algériennes et insécurité linguistique », in Singy (éd.), P., Les femme (...)
  • 2 Daifallah, L. (1998), « Les représentations des langues de locuteurs algériens », in Canut, C. (éd. (...)
  • 3 Guehria, W. (2004), « La non-transmission de l’arabe algérien au sein d’un couple mixte en France » (...)
  • 4 Guehria, W. (2009), Fluctuations des représentations linguistiques en fonction de l’espace/temps du (...)

1Ce travail vise à démontrer comment quatre étudiantes algériennes, récemment immigrées en France, se représentent les langues de leur pays afin de comprendre le rapport qu’elles entretiennent avec la langue française. Il s’agit d’abord de confirmer l’hypothèse soutenue par des sociolinguistes tels que Morsly1 (1998) et Daifallah2 (1998) démontrant la domination symbolique du français sur les autres langues. Nous donnerons ensuite les raisons de cette domination qui ne peut être exclusivement expliquée par la présence de nos informatrices sur le sol français. Le processus d’intégration dans ce pays impose la maîtrise du français aux primo arrivants, mais la pratique d’une langue est à distinguer des représentations qui lui sont rattachées, notamment dans un contexte d’apprentissage contraignant. Des études menées en région parisienne auprès de Maghrébins montrent l’importance accordée à l’arabe, considéré comme langue de prestige, et le rejet du français, présenté comme langue de la colonisation et de l’impérialisme (Guehria, 20043). Les représentations d’une langue trouvent souvent leur sens dans l’espace/temps du discours de référence dans lequel elles sont projetées (Guehria, 20094). Nos informatrices ont été interrogées en France, mais le référent de leur discours a été l’Algérie, notamment dans les réflexions métalinguistiques.

2L’idée d’entreprendre une étude en sociolinguistique auprès d’étudiantes algériennes vivant en France nous est venue suite à l’écoute de certaines femmes dès notre arrivée à Paris. En dehors de toute présence étrangère à la communauté algérienne, celles-ci s’attachent à un emploi fréquent et « correct » de la langue française, alors que leurs conjoints recourent plus spontanément à l’arabe algérien ou scolaire aussi bien dans des situations formelles qu’informelles.

3Ne connaissant personne en France, nous avons été confronté à des difficultés pour composer une population susceptible de former la base de notre étude. C’est par le biais de l’une de ces femmes – qui fut aussi notre première enquêtée –, que nous avons pu alors prendre contact avec d’autres étudiantes algériennes. Cette manière de procéder peut évidemment paraître aléatoire, et donc peu scientifique, mais une telle entrée en contact par « l’ami d’un ami » est prônée par Bourdieu lui-même :

  • 5 Bourdieu. P. (1993), La misère du monde, Paris, Seuil.

« Laisser aux enquêteurs la liberté de choisir les enquêtés parmi des gens de connaissance où des gens auprès de qui, ils pourraient être introduits par des gens de connaissance. La proximité sociale et la familiarité assurent en effet deux des conditions principales d’une communication ‘non violente’«  (Bourdieu5, 1993 : 1395).

4C’est en procédant ainsi que nous avons pu rassembler une population susceptible de constituer la base de notre corpus.

1. Recueil des données

5Parmi les femmes qui nous ont été présentées, quatre ont été retenues pour avoir vécu en Algérie dans le bain plurilinguitique de l’université. Se trouvant dans un contexte pluriglossique, nos informatrices avaient pu se construire des représentations à l’égard des étudiants issus des différentes régions du pays et pratiquant différents idiomes.

  • Portrait des informatrices :

Tableau 1 : Le portrait des informatrices

Informatrices

Age

Origine géographique

Niveau

d’étude

Langues pratiquées dans la famille

Langues pratiquées

en France

YA

26

Centre

Thèse

Sciences du langage

Français ;

arabe algérien ;

kabyle

Français

MI

25

Centre

DEA Sciences du langage et traductologie

Français ;

arabe algérien ;

kabyle

Français

SA

26

Ouest

Première année de Lettres Modernes

Arabe algérien

Arabe maghrébin

KH

43

Ouest

DEA Sciences du langage

Arabe algérien

Français

6Les informations comprises dans les colonnes « Langues pratiquées dans la famille » et « Langues pratiquées en France » (Cf. tableau infra) ont été fournies par les personnes interrogées lors des entretiens. Nous n’avons pas vocation à les confirmer ou à les infirmer, nous observons néanmoins, à travers les entretiens et les discussions informelles, un intérêt particulier pour le français, cela peut être lié à leur statut d’étudiantes en France, ou encore à ma présence.

7Ce qu’elles disent par rapport aux langues vaut pour ce qu’elles se représentent, et non nécessairement pour ce qu’elles font. Cependant, ces représentations ne constituent pas pour autant un miroir déformant de la réalité ; elles existent dans leur conscience, et vont même jusqu’à influencer leurs pratiques et leurs opinions sur l’Autre ou la langue de l’Autre. Elles participent donc au processus de construction de leur identité.

8Une représentation permet de se situer soi-même par rapport à l’Autre et inversement. Cette dialectique reste tributaire de l’espace/temps dans lequel s’inscrit notre discours car nous construisons nos images et celle des Autres en fonction des enjeux de la communication. Autrement dit, l’identité que nous transmettons par le biais des représentations est plurielle car elle est notamment corrélée au contexte discursif.

9Afin de recueillir le discours représentationnel des informatrices, nous avons eu recours à deux types d’entretiens : individuel et collectif. Cette double enquête nous a permis de percevoir les représentations des informatrices quand elles sont face à l’enquêteur (entretiens individuels), et quand elles sont confrontées les unes aux autres (entretien collectif). Cette dernière situation dédramatise l’aspect formel de l’entretien.

1. 1. Méthode d’interview

10Notre investigation au sein d’une population féminine à tradition musulmane exige une certaine précaution dans le choix de la méthode d’enquête. C’est pourquoi nous avons privilégié une observation participante qui révèle des phénomènes habituellement inaccessibles aux « étrangers ». Cela réduit au maximum le paradoxe de l’enquêteur. N’étant pas en situation d’enquête, l’interviewer ne modifie pas par sa présence les pratiques qu’il souhaite étudier. Concrètement, cela a consisté en une prise de notes nécessaire à l’élaboration du guide d’entretien cadrant nos entretiens semi-directifs.

1. 2. Les entretiens semi-directifs

11La semi-directivité des entretiens privilégie des questions relatives aux représentations des langues tout en laissant la discussion prendre un cours « normal » mais contrôlé. Le caractère ouvert de cette situation a fait intervenir d’autres thèmes, notamment la situation sociale de la femme algérienne. Nos informatrices ont également abordé la précarité de leur situation socio-économique en France. Ces thèmes périphériques n’ont pas été étudiés dans le cadre de cette recherche, mais ils nous ont permis de saisir la vision du monde des informatrices.

12Analyser des représentations linguistiques en situation pluriglossique exige une approche dynamique de la production de sens, c’est pourquoi nous nous appuierons sur l’appareil conceptuel et théorique de la praxématique.

2. Méthode d’analyse des données

2.1. La linguistique praxématique

13La praxématique se définit comme une théorie de la production de sens, une linguistique de la parole qui prend en compte la variabilité socio-historique. Dans cette perspective, la langue est considérée comme une saisie, par le locuteur, à un moment donné de l’histoire, du réel, connu et découpé par le moyen même du langage, lequel est socialement réglé.

14Le choix de la praxématique est motivé par l’intérêt que cette linguistique accorde aux terrains de recherche plurilingues et conflictuels. Dans cette théorie, le sens cesse d’être envisagé comme un produit stable déconnecté des conditions de sa production. Le praxème que Lafont substitue au signe saussurien, a une forme phonologique (un signifiant), mais pas de sens (signifié) figé, en dehors des usages. Ce n’est qu’une fois mis en discours qu’il produit du sens suivant les programmes qu’il soutient et auxquels il obéit. L’unité de base de la praxématique est un lieu conflictuel qui prend en compte l’aspect socio-historique, variable indispensable à l’analyse du discours représentationnel. Ces concepts se sont efficacement adaptés à notre étude portant sur une situation conflictuelle produite par des contacts de langues.

  • 6 Boyer, H. (1990), « Matériaux pour une approche des représentations sociolinguistiques. Eléments de (...)

15La praxématique apparaît également pertinente à notre propos par l’intérêt qu’elle accorde à la parole productrice de représentations. C’est à travers les différents « ratages » que nous pouvons saisir les représentations sociolinguistiques des individus, l’hiatus, l’hésitation, etc. dont la formulation peut s’interpréter comme l’écho/le témoignage linguistique de ce que pense ou ressent le locuteur – conformément au principe selon lequel « jamais un usage linguistique n’existe sans sa représentation » (Lafont cité dans Boyer6, 1990 : 108).

16Notre recherche, s’inscrivant dans le cadre praxématique, recourt ainsi à son appareil conceptuel et théorique pour analyser un corpus oral bilingue recueilli par interview et comprenant des représentations sociolinguistiques.

3. Analyse et résultats

17Faute d’étude réalisée auprès d’Algériens en France dans le domaine des représentations sociolinguistiques, nous nous sommes inspiré, dans la saisie du tableau représentationnel de nos informatrices, de l’étude menée par Morsly (1998).

  • 7 « (…) Nous avons essayé d’être surtout attentive à ce qu’elles disaient de leur imaginaire propre e (...)

18Celle-ci a enquêté auprès d’un public de femmes algériennes composé d’éducatrices et de psychologues confrontées à des problèmes linguistiques violents liés à la situation de plurilinguisme que connaît l’Algérie. Sa démarche est, en effet, proche de nos préoccupations dans la mesure où elle s’est intéressée à l’imaginaire sociolinguistique de ses informatrices7. Cependant, notre analyse diffère de celle de Morsly en ce sens qu’elle étudie les représentations d’Algériennes vivant au pays tandis que notre étude s’intéresse aux Algériennes récemment immigrées en France.

  • 8 Nous avons pris le parti de concilier l’anonymat des enquêtées et leurs identités pertinentes respe (...)

19L’analyse des corpus révèle deux points de vue parmi nos informatrices : le premier, représenté par KH8 et SA, tente de concilier les deux langues (arabe et français) par la construction d’une double identité, tout en privilégiant le français. YA et MI tendent, au contraire, à faire du français la seule langue valorisée et digne d’intérêt.

3. 1. Les deux premières informatrices

20La lecture des programmes de phrase de la réplique 66 nous informe sur la relation entretenue par KH avec la langue française.

  • j’ai fait l’enseignement général (…)

  • (...) jusqu’au collège j’ai fait tous les cours en français

    • 9 Traduction : « (…) bien sûr l’arabe et l’histoire-géo en arabe mais tout le reste c’était en frança (...)

    (...) bien sûr al-’aRbiya aw l’histoire-géo b-al-’aRbiya mais tout le reste c’était en français9

  • (...) au lycée j’ai fait un secondaire littéraire / toutes les matières scientifiques étaient en français

  • 10 La praxématique substitue au morphème le concept de praxème (cf. Détrie et al., 2001).

21Le praxème10 « français » a été produit trois fois. Elle aurait pu s’arrêter au programme qui inaugure la séquence : « j’ai fait l’enseignement général ». Par inférence, nous comprenons qu’elle appartient à la génération qui a fréquenté, ce que nous appelons en Algérie, « l’école bilingue ».

22En outre, par l’emploi de « toutes » dans « toutes les matières scientifiques étaient en français », l’informatrice veut faire croire qu’il y avait plusieurs matières scientifiques dans la filière littéraire. Or, la terminale littéraire ne comprend qu’une seule matière scientifique, les mathématiques. Toutes les autres sont enseignées en arabe scolaire. L’informatrice amplifie donc son rapport à la langue française. Elle semble vouloir stimuler la fascination des deux autres informatrices qui ont suivi un enseignement entièrement arabisé ? En effet, plus bas, dans la séquence 165, KH qualifie d’«  handicapées » les nouvelles générations à cause de leur capacité limitée en langue française :

  • ils sont handicapés donc ils sont obligés de parler qu’en arabe

23Au tour de parole 97, elle s’approprie la langue française en l’associant à la communauté féminine à laquelle elle appartient. Elle associe de fait le français aux femmes de sa génération :

  • jusqu’à une certaine période c’était plus les filles qui parlaient en français et donc on était taxées de

24L’emploi de « jusque », qui marque une limite que l’on ne peut dépasser, ainsi que la conjugaison des verbes à l’imparfait et au passé composé laissent penser que les filles des nouvelles générations sont dépossédées de la langue française. La séquence peut être reformulée de la manière suivante :

25[de nos jours les filles parlent moins français que les filles des générations antérieures]

26Cependant, tout en mettant en avant le rapport étroit qu’elle entretient avec la langue française, elle se rattache également à l’arabe :

  • 11 Le soulignement indique qu’il y a chevauchement de deux répliques, quant au trois « xxx », ils indi (...)

183.KH : (...) je sens que je suis en train de m’intéresser plus à l’arabe maintenant plus depuis que je suis à xxx11

27L’informatrice emploie le terme « arabe » sans aucun adjectif post-posé. Parle-t-elle du scolaire ou de l’arabe algérien ? Initialement, KH désignait par arabe « l’arabe scolaire », mais les interventions de YA dans les répliques 184 et 186 l’ont déstabilisée

184.YA : et ben moi non
186.YA : et pourquoi t’as choisi l’arabe ici / c’est aussi parce que / tu te dis que peut-être avec ça je pourrai trouver du boulot ici en France // y a des gens qui ne parlent pas arabe / l’arabe est une langue :

28et l’ont menée à une réorientation sémantique :

187.KH : je fais pas : de l’arabe littéral je fais de l’arabe dialectal

  • 12 Charaudeau, P. (1991), « La communication et le droit à la parole dans une interaction du même et d (...)

29Charaudeau12 (1991 et 2007) explicite ce genre de situation où l’un des partenaires de la communication cherche à influencer le discours de l’autre :

« Ici l’autre est bien perçu dans sa différence, mais c’est pour mieux le maîtriser et le rendre dépendant du moi ; car l’idéalité de ce principe d’influence voudrait que l’autre parle et agisse comme moi l’entend. L’autre est à moi » Charaudeau (1991 : 31).

30À la réplique 189, KH revient à son idée de départ dénotant son intérêt croissant pour l’arabe scolaire. Même en cherchant refuge dans l’arabe algérien, elle ne convainc toujours pas YA de la pertinence de son choix.

- (...) j’étais très bien en arabe / je m(e) rappelle je lisais euh : / je je bouquinais comme je mangeais / ah ouais j’étais très bien en arabe

31Nous pouvons ainsi voir le rapport ambigu qu’entretient KH avec l’arabe. Tantôt elle opte pour l’arabe algérien sous la pression de YA, tantôt elle affiche son intérêt pour une autre variété plus prestigieuse, l’arabe scolaire.

32Une telle stratégie qui consiste à s’approprier une langue – le français – sans pour autant nier l’autre – l’arabe – lui permet de revendiquer à la fois son choix de la langue française et son attachement à la langue arabe. Aussi, tente-t-elle de construire une identité linguistique à deux facettes, à deux langues, en évitant le conflit inhérent à ce type d’identité.

33Cela est également vrai pour SA quand elle parle, dans le premier programme de phrase de la réplique 491, du statut qu’elle confère à l’arabe et au français :

  • 13 Traduction : 491.SA : oui / le français et l’arabe sont des moyens de communication // mais tu sais (...)

491.SA : oui / le français et l’arabe sont des moyens de communication // mais ak ’am-bal-ak kunt naktab fi les poèmes je cherchais plus à m’intéresser l(e) français / je cherchais l(e) vocabulaire dans le dictionnai :re j(e) sais pas en euh : / pour moi c’était un vocabulaire plus ri :che // mais ma-ni-ch ki ta’ « tussu »13

34SA met d’abord les deux langues sur le même niveau. L’égalité est fondée sur la propriété « être moyen de communication » ce qui est commun à tout système linguistique quel que soit son statut (patois, pidgin aussi bien que langue). L’informatrice laisse ensuite transparaître une fascination pour la langue française « vocabulaire plus riche ». Elle ne donnera aucune explication sur cette richesse ; mais c’est ce préjugé positif pour une qualité que les autres langues n’auraient pas qui justifie son attachement à la langue française. SA relie également le français à son activité poétique ce qui révèle un intérêt profond pour cette langue. En effet, le statut de « langue » est souvent reconnu à un idiome sur le critère, précisément, de son emploi pour la production des textes littéraires.

  • 14 Il s’agit d’un phénomène phonétique dit dilation qui consiste, pour un son, en l’occurrence le [i], (...)

35Dans le dernier programme de phrase de cette réplique, SA procède à son tour à l’exclusion de l’autre (mais ma-ni-ch ki ta’ « tussu »14 ), elle rejette donc les femmes qui ont une pratique limitée de la langue française. Plus bas (552) elle rejette également les femmes qui pratiquent le français de manière ostensible en leur attribuant un caractère pathologique (le vice).

  • 15 Traduction : 552.SA : peut-être je t’ai dit je sais pas peut-être pour rempl- je sais pas / pour el (...)

552.SA : peut-être goultl-ak je sais pas peut-être pour rempl- je sais pas / pour elle(s) c’est ça l-vice ta’ labnat / tahdaR b-al français / wa’leh bach tbayyen Ruh-ha / bach tbeyyen Ruh-ha balli qaRya c’est ça bech tbeyyen Ruh-ha balli matqaddma elle est moderne / c’est ça / l’idée / kima gulna tout à l’heure15

36C’est en excluant ces dernières que SA se construit un rapport privilégié à la langue française. Etant donné que toutes les autres pratiquent le français de manière ostensible et à des fins compensatoires, SA devient la seule locutrice « normale », légitime qui pratique le français.

3. 2. Les deux autres informatrices

37YA et MI diffèrent des premières en ce sens qu’elles affichent avec fierté leur attachement à la langue française et leur désintérêt pour l’arabe sous toutes ses formes. Le français est considéré par ces informatrices comme symboliquement supérieur aux autres langues présentes en Algérie.

38Considérons dans un premier temps les énoncés de MI :

  • 16 Traduction : 191.MI : j’apprenais les phrases directement en arabe.

191.MI : j’apprenais les phrases directement b-al-’aRbiya16
195.MI : c’était du parcœurisme (...)

39Dans ces deux répliques, l’informatrice met en spectacle son ignorance de l’arabe scolaire en se comparant à celles qui ont la capacité de produire leurs propres phrases en arabe, en l’occurrence les filles de l’intérieur (par opposition aux filles des villes côtières) élevées dans des familles « arabisées ».

40Cette catégorie de filles fait l’objet d’un rejet lors de l’entretien notamment lorsque nous évoquons son amie du département de sociologie d’Alger issue d’une région de l’intérieur du pays. YA nie entretenir des rapports amicaux avec cette fille alors que quelques jours auparavant l’informatrice parlait de ses liens avec celle-ci. Dans l’énoncé 227 elle va plus loin en excluant en bloc ces filles qui selon elle, parlent français aussi mal qu’elles s’habillent.

  • 17 Traduction : « (...) moi j’ai pas trop / parc(e) qui // » ; « (...) fallait pas trop fréquenter ces(...)

- (...) ana j’ai pas trop / parc(e) qui //
- (...) fallait pas trop fréquenter had les filles / pas tRop (rire)17.

41A travers un processus de stigmatisation de l’autre, toutes nos informatrices cherchent à se distinguer dans et par la langue française. Nous pouvons ainsi constater le statut représentationnel positif qu’elles accordent à cette langue par rapport aux autres. Dans la partie qui suit nous apporterons un élément d’explication à la domination symbolique du français sur les autres langues présentes sur le marché linguistique algérien.

4. Raison(s) de la domination symbolique du français

4. 1. Représentation du français et production d’identité(s)

  • 18 Bres, J. (1991), « Des stéréotypes sociaux », in Cahiers de Praxématique, Montpellier, Université P (...)
  • 19 Dans la tradition nord-américaine « Il y a diglossie lorsque la distribution linguistique repose su (...)

42En s’inspirant de l’article de Brès18 (1991) qui met l’accent sur le processus de construction identitaire en situation de diglossie19 –langue dominante vs langue dominée– nous expliquerons l’intérêt qu’accordent nos informatrices au français. Selon cet auteur, en valorisant le « même » et en dévalorisant l’ « autre », le « sujet expulse de soi et localise dans l’autre des qualités, des sentiments, des désirs (...) qu’il méconnaît ou refuse en lui » (1991 : 95). La production d’identité n’échappe pas à cette règle : « le même est positivé, l’autre négativé » (idem). Dans notre cas, la langue du « même » (de celui qui parle français) est valorisée, les langues pratiquées par l’ « autre » (celui qui parle arabe algérien ou kabyle) sont dévalorisées. Pratiquer l’une de ces langues, c’est s’éloigner du prestige que procure le français et par conséquent projeter une image négative de soi. Si l’enquêtée opte pour la langue à statut représentationnel positif, il aura une image positive de lui-même et, inversement, une image négative s’il choisit la langue à statut représentationnel négatif.

43Nous comprenons ainsi l’attitude de rejet qu’adoptent les informatrices face à ceux qui ne maîtrisent pas la langue française. Considérant le cas de YA : en rejetant les étudiants du département d’arabe qui pratiquent une langue à statut représentationnel négatif, elle sauvegarde l’image positive qu’elle a (et qu’elle donne) d’elle-même. En avouant son amitié pour une personne (son amie du département de sociologie) qui ne maîtrise pas le français (qui ne parle qu’une langue à statut représentationnel négatif), YA verrait l’image qu’elle a d’elle-même et celle qu’elle projette se réduire, se dévaloriser. Ne dit-on pas dans le proverbe populaire : « dis-moi qui tu fréquentes, je te dirai qui tu es ».

44Cependant, KH et SA ne sont pas aussi catégoriques dans leur processus de construction identitaire. Même si elles optent pour le français, langue à statut représentationnel positif en Algérie qui leur permet de construire une image positive d’elles-mêmes, leur rejet de l’arabe scolaire et de l’arabe algérien reste partiel.

  • 20 Guehria, W. [à paraître] « Bon jeune ou mauvais youth. Une sous-catégorisation pour échapper à la s (...)

45L’intérêt qu’elles accordent au français peut être lié à leur présence en France, mais au regard de leurs références exclusivement portées sur la situation sociolinguistique algérienne (Cf. supra), il semble que l’espace/temps dans lequel elles se projettent – l’Algérie – conditionne davantage leurs représentations. Cela est d’autant plus vrai lorsqu’on sait que la maîtrise de l’arabe est un facteur d’intégration social en France (Guehria20 [à paraître]), il leur a offert l’opportunité de s’insérer professionnellement. Une telle situation aurait pu modifier leurs représentations de l’arabe si l’espace/temps dans lequel elles se projettent se limitait à la France or ce n’est pas le cas car les référents de leur discours portent sur l’Algérie.

5. Le statut représentationnel de chaque langue

46Le statut représentationnel (+ ou -) des langues tel qu’il apparaît dans le discours des personnes interrogées a été synthétisé dans le tableau ci-dessus.

  • 21 Significations des signes utilisés dans le tableau : +/- : statut représentationnel ambivalent ; -  (...)

Tableau 2 : Statut représentationnel des langues présentes en Algérie21

Statut de

l’arabe algérien

Statut de l’arabe scolaire

Statut du kabyle

Statut du français

Classement des langues par ordre d’importance

KH

+ / -

+ / -

0

+

- français

- arabe scolaire,

arabe algérien

MI

-

-

-

+ +

- français

- arabe scolaire,

arabe algérien, kabyle

SA

+ / -

+ / -

0

+

- français

- arabe scolaire,

arabe algérien

YA

-

-

0

+ +

- français

- arabe scolaire,

arabe algérien, kabyle

47L’observation de ce tableau nous informe sur l’intérêt que portent nos deux informatrices de l’Ouest algérien à l’arabe scolaire et l’algérien. Les deux autres, issues d’Alger, ne voient en l’arabe qu’une langue à statut représentationnel négatif. Tout en le dévalorisant, YA n’admet pas que KH attribue sa maîtrise aux habitants d’une seule région algérienne : la Kabylie.

209.KH : y a aussi / y a aussi / y a aussi la différence / y a aussi les Kabyles de Tizi et les Kabyles de Bougie // ceux de Bougie maîtrisent mieux l’arabe /// à ma connaissance
212.YA : pas du tout parc(e) que quand tu vois en (- - -) où y avait / les bonnes écoles / et les prêtres français etc. qui donnaient / eux des cours en arabe (- - -)

48Vu le prestige de l’arabe scolaire par rapport au kabyle, YA a réévalué positivement sa représentation de l’arabe. Le statut représentationnel accordé aux langues n’est donc pas figé, il varie en fonction de l’espace/temps du discours de référence : le français domine symboliquement le kabyle, l’arabe algérien et l’arabe scolaire qui, dans le cadre de cette comparaison, ont la même valeur ; cependant, comparé au kabyle, l’arabe scolaire est symboliquement dominant pour toutes les informatrices notamment lorsque leur discours porte sur un référent « officiel » tel que le marché du travail et l’enseignement (Guehria, 2009). Cette situation linguistique est caractérisée par un enchevêtrement de plusieurs diglossies.

Conclusion

49Nous tenons tout d’abord à préciser que cette recherche ne peut prétendre à un inventaire exhaustif des représentations sociolinguistiques des étudiantes algériennes vivant en France ; il n’est question que d’une étude de cas.

50La population interrogée n’est donc représentative que d’une minorité de femmes algériennes vivant en France puisque toutes n’habitaient pas les villes quand elles étaient en Algérie. Or, la vie en ville implique une relation spécifique aux langues. En effet, la langue française est certainement plus représentée dans les villes que dans les campagnes. Le brassage des populations plus important en milieu urbain, suppose des contacts linguistiques plus diversifiés et plus fréquents que dans les zones rurales.

  • 22 Voir à ce sujet les travaux de l’équipe franco-britanique « Multicultural London English and multic (...)

51En outre, parmi les Algériennes vivant en ville, seule une minorité fait des études supérieures. Or, la scolarisation, qui plus est à l’université, change le rapport à sa langue et aux langues en général, car elle élargit la culture et donne accès à d’autres langues. Par ailleurs, nous n’avons pas pu vérifier, dans le cadre de cette recherche, notre hypothèse selon laquelle la langue française domine symboliquement les autres langues algériennes auprès d’un public féminin plus large, voire auprès d’un public mixte en France. Par exemple, l’enquête que nous avons réalisée auprès d’Algériens en France, a révélé des oppositions avec les attitudes des nos informatrices. Les jeunes immigrants interrogés ressentent un sentiment de culpabilité du fait qu’ils ont abandonné leur pays, leurs familles, leurs amis et tentent de le compenser en recréant des conditions de leur vie d’origine par la cuisine, les habitudes culturelles et religieuses, mais aussi linguistiques22. Ces pulsions communicatives se ressentent dans la langue française à travers la multitude de praxèmes arabes assumés et partagés par un grand nombre de Maghrébins expatriés en France.

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Bibliographie

Boyer, H. (1996), Eléments de sociolinguistique, langue, communication et société, Paris, Dunod.

Boyer, H. (1990), « Matériaux pour une approche des représentations sociolinguistiques. Eléments de définition et parcours documentaire en diglossie », in Langue Française, Paris, n° 85, p. 102-124.

Bourdieu, P. (1993), La misère du monde, Paris, Seuil.

Bres, J. (1991), « Des stéréotypes sociaux », in Cahiers de Praxématique, Montpellier, Université Paul Valéry, n° 17, p. 83-112.

Daifallah, L. (1998), « Les représentations des langues de locuteurs algériens », in Canut, C. (éd.), Imaginaires linguistiques en Afrique, Paris, l’Harmattan, p. 83-90.

Charaudeau, P. (1991), « La communication et le droit à la parole dans une interaction du même et de l’autre », in Cahiers de Praxématique, Montpellier, Université Paul Valéry, n° 17, p. 27-47.

Charaudeau, P. (2007), « Analyse du discours et communication. L’un dans l’autre ou l’autre dans l’un ? », in SEMEN, n° 23 (Revue en ligne).

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Guehria, W. [à paraître] « Bon jeune ou mauvais youth. Une sous-catégorisation pour échapper à la stigmatisation à Mantes-la-Jolie », Actes du colloque international Communautés à la périphérie : perceptions et représentations des banlieues françaises, Institut français de Londres, les 3 & 4 avril, Grande-Bretagne.

Guehria, W. (2009), Fluctuations des représentations linguistiques en fonction de l’espace/temps du discours de référence : cas d’étudiants algériens de la ville de Souk-ahras, thèse de doctorat, Université Paris Ouest Nanterre La Défense.

Guehria, W. (2004), « La non-transmission de l’arabe algérien au sein d’un couple mixte en France », in Rapport de la Délégation Générale à la Langue de France et aux Langues de France. Paris, INALCO.

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Mondada, L. (2002), « Pratiques de transcriptions et effets de catégorisation », in Cahiers de praxématique, Montpellier, Université Paul Valéry, n° 39, p. 45-75.

Morsly, D. (1998), « Femmes algériennes et insécurité linguistique », in Singy (éd.), P., Les femmes et la langue, L’insécurité linguistique en question, Lausanne, Delachaux & Niestlé, p. 75-97.

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Notes

1 Morsly, D. (1998), « Femmes algériennes et insécurité linguistique », in Singy (éd.), P., Les femmes et la langue, L’insécurité linguistique en question, Lausanne, Delachaux & Niestlé, p. 75-97.

2 Daifallah, L. (1998), « Les représentations des langues de locuteurs algériens », in Canut, C. (éd.), Imaginaires linguistiques en Afrique, Paris, l’Harmattan, p. 83-90.

3 Guehria, W. (2004), « La non-transmission de l’arabe algérien au sein d’un couple mixte en France », in Rapport de la Délégation Générale à la Langue de France et aux Langues de France. Paris, INALCO.

4 Guehria, W. (2009), Fluctuations des représentations linguistiques en fonction de l’espace/temps du discours de référence : cas d’étudiants algériens de la ville de Souk-ahras, thèse de doctorat, Université Paris Ouest Nanterre La Défense.

5 Bourdieu. P. (1993), La misère du monde, Paris, Seuil.

6 Boyer, H. (1990), « Matériaux pour une approche des représentations sociolinguistiques. Eléments de définition et parcours documentaire en diglossie », in Langue Française, Paris, n° 85, p. 102-124.

7 « (…) Nous avons essayé d’être surtout attentive à ce qu’elles disaient de leur imaginaire propre et de leur vécu propre par rapport à ces langues » (Morsly, 1998 : 95).

8 Nous avons pris le parti de concilier l’anonymat des enquêtées et leurs identités pertinentes respectives comme : le sexe, l’origine géographique, et le parcours éducatif (cf. supra Tableau 1) : elles sont signalées par les initiales en majuscule de leur prénom suivies de » : » (cf. Mondada, 2002).

9 Traduction : « (…) bien sûr l’arabe et l’histoire-géo en arabe mais tout le reste c’était en français ».

10 La praxématique substitue au morphème le concept de praxème (cf. Détrie et al., 2001).

11 Le soulignement indique qu’il y a chevauchement de deux répliques, quant au trois « xxx », ils indiquent qu’un nom de lieu ou de personne a été censuré à la demande d’une informatrice.

12 Charaudeau, P. (1991), « La communication et le droit à la parole dans une interaction du même et de l’autre », in Cahiers de Praxématique, Montpellier, Université Paul Valéry, n° 17, p. 27-47.
Charaudeau, P. (2007), « Analyse du discours et communication. L’un dans l’autre ou l’autre dans l’un ? », in SEMEN, n° 23 (Revue en ligne).

13 Traduction : 491.SA : oui / le français et l’arabe sont des moyens de communication // mais tu sais que j’écrivais des poèmes je cherchais plus à m’intéresser l(e) français / je cherchais l(e) vocabulaire dans le dictionnaire j(e) sais pas en euh : / pour moi c’était un vocabulaire plus riche / mais je ne suis pas comme celles qui prononcent « tussu ».

14 Il s’agit d’un phénomène phonétique dit dilation qui consiste, pour un son, en l’occurrence le [i], de prendre les caractéristiques d’un autre son qui ne lui est pas contigu, le [u].

15 Traduction : 552.SA : peut-être je t’ai dit je sais pas peut-être pour rempl- je sais pas / pour elle(s) c’est ça l-vice des filles / elle parle en français / pourquoi pour se mettre en avant / pour montrer qu’elle a fait des études c’est ça pour montrer qu’elle est civilisée elle est moderne / c’est ça / l’idée / comme on a dit tout à l’heure.

16 Traduction : 191.MI : j’apprenais les phrases directement en arabe.

17 Traduction : « (...) moi j’ai pas trop / parc(e) qui // » ; « (...) fallait pas trop fréquenter ces les filles / pas trop (rire) ».

18 Bres, J. (1991), « Des stéréotypes sociaux », in Cahiers de Praxématique, Montpellier, Université Paul Valéry, n° 17, p. 83-112.

19 Dans la tradition nord-américaine « Il y a diglossie lorsque la distribution linguistique repose sur une délimitation claire et nette entre les fonctions de la variété ou de la langue A et celle de la variété ou de la langue B. Cette économie des usages sociolinguistiques est, selon l’approche nord-américaine, stable et équilibrée. (...) Lorsque les sociolinguistes catalans et occitans vont utiliser le concept de diglossie dans les années 60-70, ce ne sera pas dans les mêmes termes. (...) Ils vont donc modifier sensiblement le statut théorique du concept de « diglossie ». A une vision fonctionnaliste statique, à l’idée d’une distribution parfaitement complémentaire de deux variétés de la langue ou de deux langues différentes en usage au sein d’une même communauté, la sociolinguistique catalane et par la suite la sociolinguistique occitane vont opposer une vision beaucoup plus dynamique et polémique » (Boyer, 1996 : 92-93). Selon ces chercheurs il ne saurait être question de coexistence équilibrée entre deux langues concurrentes. S’il y a bien coexistence, c’est une coexistence problématique entre une langue dominée et une langue dominante. C’est dans cette seconde vision conflictuelle et polémique que nous entendons le concept de diglossie.

20 Guehria, W. [à paraître] « Bon jeune ou mauvais youth. Une sous-catégorisation pour échapper à la stigmatisation à Mantes-la-Jolie », Actes du colloque international Communautés à la périphérie : perceptions et représentations des banlieues françaises, Institut français de Londres, les 3 & 4 avril, Grande-Bretagne.

21 Significations des signes utilisés dans le tableau : +/- : statut représentationnel ambivalent ; - : statut représentationnel négatif ; + : statut représentationnel positif ; + + : le statut de la langue est positif avec le rejet des autres langues ; 0 : aucun statut représentationnel n’a été conféré (la neutralité).

22 Voir à ce sujet les travaux de l’équipe franco-britanique « Multicultural London English and multicultural Paris French. A comparison », dirigée du coté français par Gadet F.

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Pour citer cet article

Référence papier

Wajih Guehria, « Quatre étudiantes algériennes en France vis-à-vis de leurs représentations sociolinguistiques », Insaniyat / إنسانيات, 60-61 | 2013, 65-79.

Référence électronique

Wajih Guehria, « Quatre étudiantes algériennes en France vis-à-vis de leurs représentations sociolinguistiques », Insaniyat / إنسانيات [En ligne], 60-61 | 2013, mis en ligne le 31 janvier 2016, consulté le 20 février 2017. URL : http://insaniyat.revues.org/14043

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Auteur

Wajih Guehria

Université de Souk-Ahras, Département de français, 41000, Souk-Ahras, Algérie/
MoDyCo (UMR & CNRS), Paris Ouest Nanterre La Défense, 92000, France.

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