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Le droit des enfants à l’éducation au Burkina-Faso

Children’s rights to education in Burkino,Faso
El derecho de los ninos a la educacion en Burkina,Faso
حق الأطفال في التربية ببوركينافاسو
Madeleine Kabore Konkobo
p. 109-133

Résumés

Le droit à l’éducation est une question importante qui concerne toutes les sociétés humaines. Le Burkina,Faso, pays en voie de développement, veut faire du droit des enfants à l’éducation une priorité. Des plans d’actions sont élaborés et appliqués à tous les niveaux du système éducatif et à toutes les échelles de la vie courante tels la gratuité de l’éducation jusqu’à seize ans, l’égalité de chance à l’éducation sans discrimination. L’application de ces droits bute sur divers obstacles sociologiques et économiques. Cependant, grâce au soutien des organismes internationaux, le droit de l’enfant à l’éducation devient de plus en plus une réalité, et on constate une augmentation de taux de scolarisation au niveau national. Toutefois, des efforts restent toujours à faire pour offrir à l’école burkinabée une éducation et un enseignement de qualité et non seulement une éducation de masse.

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‫فهرس الكلمات المفتاحية :

الطفولة, الحق, الواجب, التربية, تكافؤ الفرص
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Texte intégral

1L’enfant, en tant que personne juridique, est au cœur de l’actualité normative, des rencontres internationales, des réflexions doctrinales. Les questions juridiques liées à la personne de l’enfant font l’objet d’analyses diverses, afin de mieux comprendre les règles civiles, sociales, pénales, internationales, etc. qui régissent la condition juridique de l’enfant. Il est ainsi reconnu à l’enfant des droits à travers de multiples Conventions, certaines générales et d’autres particulières. Dans ce dernier sens, la déclaration sur les droits de l’enfant- surtout les droits fondamentaux tels l’éducation, la santé, la nutrition- adoptée par la société des Nations (SDN) à Genève le 26 Septembre 1924 est ou peut être un cas illustratif. Chaque pays signataire, de par sa politique gouvernementale, semble en faire son cheval de bataille.

2A l’instar des autres pays signataires, le Burkina-Faso a, en effet, ratifié beaucoup de Conventions relatives aux droits de l’enfant et particulièrement la Convention relative aux Droits de l’Enfant (CDE). Il a également participé au Sommet Mondial pour les Enfants (SME) à New York en 1990, où une fois de plus, il a réaffirmé sa cause pour l’enfant. Ce faisant, de la ratification des différentes Conventions et de la participation aux divers sommets ont émergé plusieurs et divers plans d’action pour la promotion des droits de l’enfant, particulièrement celui relatif à l’éducation. Cette politique de promotion des droits de l’enfant et celui de l’éducation en l’occurrence est conduite avec le soutien technique et financier de partenaires institutionnels tels l’UNICEF, l’UNESCO, l’OIT, le PNUD, Aide à l’enfance Canada, la Banque mondiale, etc., qui œuvrent à l’amélioration de la situation des enfants au plan social et prioritairement de leur droit à l’éducation.

3Pour les organisations internationales et particulièrement l’UNICEF, le droit à l’éducation de l’enfant ne doit plus être relégué au niveau naturel, moral dont le respect dépendrait de la bonne conscience et/ou fortune de l’Etat signataire des Conventions. Les droits de l’enfant dont celui à l’éducation, sont prescrits dans des écrits qui les rendent « obligatoires ». Une telle obligation doit en outre être exécutée d’après les principes directeurs que sont : l’intérêt supérieur de l’enfant, l’égalité entre les enfants, la participation des enfants, etc. Sous une telle approche, le droit à l’éducation des enfants, droit social fondamental comme le droit à la santé doit être réalisé pour tous les enfants burkinabé en l’occurrence.

4Il faut bien croire que c’est parce que la réalisation de ce droit est d’un impératif de développement humain et économique que les 190 Chefs d’Etat et de gouvernement, réunis sous les auspices des Nations Unies à New York au cours de l’été 2000 ont, dans la célèbre Déclaration dite du millénaire (Pacte du Millénaire pour le développement), fixé à tout le monde huit objectifs prioritaires simples et réalistes à atteindre à l’horizon 2015 (les Objectifs du Millénaire pour le Développement, OMD), parmi lesquels et en premier lieu, l’investissement dans la santé et dans l’instruction. « L’amélioration de la santé et de l’instruction comptent à la fois au nombre des objectifs de développement humain et des conditions de croissance soutenue ; investir dans ces domaines est nécessaire au décollage ultérieur des activités privées ».

5S’agissant particulièrement de l’Afrique en général et du cas du Burkina-Faso notamment, il faut, concernant la réalisation du droit à l’éducation, dramatiquement observer ceci avec M. Zéphirin DIABRE, directeur adjoint du PNUD :

6« L’école est sans aucun doute l’échec le plus retentissant de l’Afrique en matière de développement. 115 millions de nos enfants ne fréquentent pas l’école primaire et les niveaux de scolarisation sont cruellement faibles. Les 59 % évoqués pour toute l’Afrique au titre du taux net de scolarisation dans le primaire cachent eux-mêmes des disparités très fortes entre les pays, avec des retards considérables dans la zone sahélienne. Sur la base d’informations récentes, le taux brut de scolarisation est de 42,7 % au Burkina. Sur 100 inscrits, seulement 25 achèvent leur scolarité dans le primaire. Dans certains pays, le taux de scolarisation en milieu urbain est deux à trois fois plus élevé qu’en milieu rural. Et les filles ont moins de chance d’accéder à l’école que les garçons.

7Et je passe sur la dégradation constante que l’on observe partout dans la formation de ceux qui sont appelés demain à concevoir le développement de l’Afrique. C’est très grave ! »

8Ces saisissants propos interpellent sur la problématique de l’accès à l’éducation des enfants dans une approche droit. Trois formes de regard peuvent y être portées :

  • Un premier regard, d’ordre positif, car après tout, avec l’appui de l’Unicef en particulier, le droit à l’éducation des enfants burkinabé constitue une réalité, aussi imparfaite soit-elle. Des plans d’actions et des activités sont conduits à tous les niveaux (préscolaire, scolaire, secondaire et supérieur) et les taux quoique bas sont en progrès.

  • Le second regard prend le contre-pied du premier et se situe dans une certaine négation du droit à l’éducation en ce sens que les difficultés de sa réalisation et les obstacles à son existence juridique rendent le droit à l’éducation très relative au Burkina-Faso.

  • Le troisième et dernier regard est d’ordre prospectif : si l’approche droit concernant l’accès des enfants à l’éducation est pertinente, il reste que des suggestions et correctifs doivent être apportés à la situation actuelle afin qu’une telle approche soit au Burkina érigée en priorité.

9Il s’en suit que la problématique de l’accès à l’éducation des enfants au Burkina, dans une approche droit embrasse trois aspects : une réalité ; une relativité ; une priorité.

Le droit à l’éducation des enfants : une réalité

10Cette réalité peut se vérifier au plan juridique, de la programmation des actions, de la budgétisation et dans les rapports entre le Burkina et ses autres partenaires comme l’UNICEF.

Au plan juridique

11A ce propos, il y a lieu de distinguer les dispositions de portée internationale et celles de portée nationale, qui de par leur nature participent à la protection de l’enfant en tant qu’être humain devant jouir de toutes ses prorogations en matière de droits.

Le droit international

12Le Burkina-Faso, s’est engagé à respecter les grands principes et conventions internationaux contenus dans les différentes et diverses Déclarations relatives non seulement aux Droits de l’Homme en général, mais aussi et surtout à ceux de l’enfant en particulier. Il a également ratifié plusieurs conventions telles la Convention relative aux Droits de l’Enfant (CDE) et la Convention contre l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes (en anglais CEDAW). L’application de telles conventions a bénéficié et continue de bénéficier de l’appui diversifié de certains partenaires au développement comme l’UNICEF, le PNUD, l’UNESCO…. Le Burkina-Faso fait ainsi partie à de nombreuses conventions à caractère universel ou régional.

13Au plan universel, outre les textes précités, le Burkina-Faso a ratifié les deux pactes internationaux adoptés par l’Assemblée Générale des Nations Unies le 6 décembre 1966. L’un est relatif aux droits civils et politiques ; en ses articles 23 et 24 il fait obligation aux Etats signataires de prendre les dispositions nécessaires pour garantir la protection de l’enfant au sein de la famille de même qu’en cas de dissolution de mariage. L’autre, relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, reconnaît le droit de la famille, des mères, des enfants (filles handicapées surtout) et des adolescents à une protection et à une assistance aussi larges que possibles (article 10) ; le droit à un niveau de vie suffisant (article 11), le droit à l’éducation surtout : Cf. article 13 et 14 de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme.

14Plusieurs autres conventions méritent d’être rappelées ici. Il s’agit, entre autres, de : 

  • La Convention du 10 décembre 1962 visant de fait à protéger les filles contre les mariages précoces et forcés ;

  • La Convention du 14 décembre 1960, sous l’égide de l’UNESCO, portant sur l’interdiction de la discrimination dans le domaine de l’enseignement ;

  • La Convention OIT n° 3 de 1919, ratifiée par le Burkina le 30 Juin 1960 et portant sur la protection de la maternité ;

  • La Convention OIT n° 138, de 1973, concernant l’âge minimum d’admission à l’emploi, ratifiée par le Burkina-Faso le 11 août 1997 ;

  • La Convention OIT n° 182 du 17 juin 1999 concernant les pires formes de travail des enfants et qui vise à l’élimination des pratiques telles que : l’esclavage, le travail forcé, le travail dangereux, la traite, l’utilisation des enfants à des fins de prostitution, à des fins pornographiques ou dans des conditions d’exploitation ; elle enjoint aux Etats qui l’ont ratifiée, quel que soit leur niveau de développement, d’éliminer les pires formes de travail des enfants (convention ratifiée par le Burkina-Faso en décembre 2000), etc.

15A l’échelle africaine, l’instrument juridique de portée générale en matière de droits humains est constitué par la Charte africaine des droits de l’homme et des peuples adoptée, sous l’égide de l’OUA (actuelle Union Africaine), en juin 1981 lors de la dix-huitième conférence des chefs d’Etats et de Gouvernement. Cet instrument de portée régionale que le Burkina-Faso a ratifié, reprend les grands principes juridiques inspirés de la Déclaration universelle tout en tenant compte des réalités de l’Afrique. Elle mentionne, à son article 18, la protection des droits de la femme et de l’enfant. A ce titre il convient de relever l’adoption en 1990 toujours sous l’égide de l’OUA de la Charte Africaine des Droits et du Bien-être de l’enfant que le Burkina-Faso a ratifié le 27 août 1992.

16Ce sont autant de conventions ratifiées par l’Etat Burkinabé qui, à travers différentes politiques ou initiatives, tente de les mettre en application à l’échelle nationale. Bien que toutes les dispositions des instruments précités n’aient pas « force obligatoire », elles demeurent des références (juridiques surtout) de base posant le principe de droits inhérents à l’homme en tant qu’être humain sans tenir compte du sexe, de l’âge, de la couleur et de l’état physique ou mental… Le Burkina-Faso en tant qu’Etat signataire de ces conventions et déclarations, les a, pour l’essentiel, intégrées dans sa Constitution afin de leur donner toute la force contraignante nécessaire.

Le droit interne

17L’ensemble des textes juridiques adoptés par le Burkina, après la ratification de la CDE, ont tenté de prendre en compte les différents principes et droits qui y sont énoncés.

18Il en est ainsi de la Constitution burkinabé de juin 1991 qui contient des dispositions garantissant les droits fondamentaux des individus y compris ceux de l’enfant. Certaines de ces dispositions sont spécialement consacrées aux enfants. C’est le cas de l’article 2, que les mauvais traitements infligés aux enfants et des articles 18 et 24, qui postulent respectivement la promotion du droit à l’éducation et les droits de l’enfant.

19La même démarche se retrouve dans le Code des Personnes et de la Famille (CPF) adopté en décembre 1989 et entré en vigueur le 4 Août 1990, qui pose de façon expresse le principe de « l’égalité entre tous les enfants quelle que soit l’origine de leur naissance ». Il fait également obligation de déclarer l’enfant à l’état civil dans les deux mois qui suivent sa naissance afin de lui permettre d’acquérir une identité, d’exister en tant que personne juridique titulaire de droits. Il prescrit, en outre, la prise en compte de l’intérêt supérieur de l’enfant dans toute décision le concernant, notamment en matière de divorce (article 406 du CPF). Le même Code fait, enfin, obligation aux parents d’entretenir, de soigner d’éduquer leurs enfants et de répondre de leurs faits. Dans certaines circonstances, il prévoit la déchéance parentale contre le parent défaillant (article 534 et suivants du CPF).

20En dehors de la Constitution et du Code des Personnes et de la Famille, d’autres textes législatifs ou réglementaires de protection des droits de l’enfant ont été pris. A ce titre on peut citer :

  • Le nouveau code pénal adopté par la loi n° 43/96/ADP du 13 novembre 1996 et promulgué du 18 décembre 1996 (cf. art. 398 à 402, 412 à 415, 417, 422 et 426).

  • La loi n° 11-92 ADP du 22 décembre 1992 portant Code du travail, notamment les dispositions fixant l’apprentissage des enfants à 14 ans (cf. art. 15 et 87 du code du travail, art. 9 de l’arrêté 958 FPT/DG LST du 16 Octobre 1976).

21Toutes les normes ci-dessus évoquées témoignent de l’action normative de l’Etat burkinabé en faveur des droits de l’enfant. En effet, la volonté politique pour faire des droits de l’enfant une réalité a été manifeste ces dernières années se concrétisant non seulement par l’adoption de textes juridiques en faveur des droits de l’enfant mais aussi par la réalisation, avec le soutien de partenaires comme l’UNICEF, d’un certain nombre d’actions susceptibles de contribuer à l’amélioration des conditions de vie de l’enfant.

22Dans le domaine de l’enseignement, en particulier, on peut citer quelques dispositions prises en faveur de son accessibilité égalitaire et de sa crédibilité. Il s’agit :

  • Des subventions aux établissements de l’enseignement privé (décret n° 64-57 du 25 janvier 1964) ;

  • De l’admission de la fréquentation scolaire des élèves en grossesse (décret n° 74-465 du 21 décembre 1974) et de la création d’une commission de réflexion et d’action pour l’éducation des filles dans les établissements d’enseignements secondaire et supérieur (arrêté 94-9 du 17 août 1974) ;

  • De l’allocation de bourses d’études aux élèves et étudiants (décret n° 78-16 du 13 janvier 1978) ;

  • De l’ouverture des écoles étrangères au Burkina-Faso aux enfants burkinabè et éliminant ainsi, du moins au plan du droit, une discrimination d’accès (raabo ou décret ministériel an VIII-4 du 10 septembre 1990).

  • De l’adoption surtout d’une loi d’orientation de l’éducation (loi n° 13-96 du 9 mai 1996) qui reconnaît à l’éducation un caractère de priorité nationale.

23Est ainsi affirmé le droit de tout citoyen à l’éducation sans discrimination fondée sur le sexe, l’origine sociale, la race ou la religion. Un tel droit, en tant que priorité nationale préconise « l’école obligatoire et gratuite pour tous les enfants du Faso en âge de scolarisation », car l’éducation est un grand enjeu pour tout décollage du développement d’une nation. C’est dire que le développement d’un pays, d’une nation, d’une collectivité, etc. est beaucoup tributaire de la réalisation du droit à l’éducation.

Au plan de la programmation

24Dans le cadre de la politique générale de protection et promotion des droits de l’enfant, le gouvernement burkinabé a pris un certain nombre de mesures dont la plus significative est l’adoption et l’application (tout à fait récente) du Plan Décennal de Développement de l’Education de Base (PDDEB (1998-2007). Cet important programme est la résultante des initiatives en matière de plans d’action, de programmes et projets conduits par le gouvernement du Burkina en collaboration avec l’UNICEF et les autres partenaires au développement. Ce Plan Décennal de Développement de l’Education (1998-2007), en application effective, replace les programmes de la table Ronde des secteurs sociaux dans une perspective décennale. Il prévoit des orientations pour l’éducation allant dans le sens :

  • D’accroître l’offre éducative de base formelle et non formelle, considérée comme moteur essentiel de la stratégie de valorisation des ressources humaines.

  • D’adopter une approche participative et intégrée impliquant l’ensemble des partenaires concernés à toutes les étapes, de la conception à la mise en œuvre de l’ensemble des actions du programme.

  • De diversifier les actions en faveur de l’éducation de base, en encourageant l’enseignement privé, laïc et confessionnel ainsi que des initiatives communautaires et villageoises, etc.

  • Dans le cadre de cette nouvelle politique éducative, l’école est perçue comme un lieu privilégié de socialisation de tous les enfants n’ayant pas « la majorité civile »fixée à 20 ans, souvent à 18 ans au Burkina-Faso ; raison pour, laquelle « aucun enfant Burkinabé à l’école ne doit être exclu, déscolarisé avant l’âge de 16 ans au niveau primaire ». L’objectif visé à travers cette initiative est non seulement le développement quantitatif de l’offre éducative, mais aussi l’amélioration de la qualité et de la pertinence du contenu de l’éducation. 

25A côté du PDDEB, il existe d’autres stratégies de mise en œuvre de la politique éducative. Ces stratégies, prévues dans les différents programmes, peuvent être regroupées autour de deux axes.

26Le premier axe stratégique vise le développement quantitatif de l’éducation de base. Dans cette optique, les actions suivantes sont envisagées :

  • Inciter le secteur privé à investir dans le secteur de l’éducation en accordant la facilité d’acquisition des terrains, des subventions, d’obtention de crédits.

  • Promouvoir des efforts en faveur de la scolarisation des filles et de l’éducation des femmes, notamment grâce à une mobilisation générale des différentes associations et collectivités locales, ainsi que grâce à des mesures de discriminations positives.

    • 1 S’agissant particulièrement du CEBNF, c’est une structure d’éducation non formelle intégrant l’alph (...)

    Diversifier l’offre (éducative) par des formules nouvelles dont la prise en compte dans le programme de l’environnement, participation des familles, écoles satellites (ES), Centres d’éducation de base non-formelle (CEBNF)1.

  • Mettre au point une formule de réalisation des infrastructures d’accueil, suivant un schéma type de construction, un modèle standard de construction à bon marché et un système d’encadrement et de suivi des travaux de construction.

27Le second axe stratégique vise, quant à lui, l’amélioration de la qualité et de la pertinence des programmes et méthodes de l’enseignement ; à ce titre, les mesures suivantes sont préconisées :

  • Reformer les programmes et méthodes d’enseignement (prise en compte des besoins de développement des enfants, ouverture de l’école sur le milieu, professionnalisation des filières à l’échelle post-primaire).

  • Améliorer les compétences des enseignants et des personnels d’encadrement (formation, encadrement pédagogique, plan directeur de formation des personnels d’enseignement, d’encadrement et de gestion de l’éducation de base, etc.).

  • Mettre en œuvre une politique d’édition et de distribution des manuels scolaires (renforcement des capacités d’édition et de l’impression de l’Institut National d’Alphabétisation (INA) et de l’Institut pédagogique burkinabé (IPB), un dispositif de contrôle de la qualité des ouvrages et un système assurant la disponibilité des livres dans les écoles et le volet « gratuitaire » de ces manuels).

  • Augmenter le temps réel d’apprentissage.

  • Développer une articulation des actions d’éducation formelle et non formelle en exploitant l’expérience acquise dans l’une pour améliorer l’autre.

Au plan de la budgétisation

28Le budget consacré aux secteurs sociaux au Burkina-Faso est de l’ordre de 23 % du budget national. Certaines sources indiquent que le budget consacré à l’éducation au Burkina-Faso s’est accru ces dernières années, passant de 10 % en 1991 à 12 % en 1997. Cet accroissement du budget marque une prise de conscience et une certaine évolution des politiques ou initiatives en matière d’éducation conduites par l’Etat burkinabé. Certes, une telle évolution peut refléter comme la traduction de la volonté et de l’engagement de l’Etat à défendre et à promouvoir les droits de l’enfant. Mais si l’effort financier en faveur de l’éducation est réel, force est de constater que le budget alloué reste bien en deçà des exigences et attentes en faveur d’une effectivité du droit à l’éducation. Dans cette quête éducative, le gouvernement est appuyé par les partenaires au développement.

Dans les rapports de coopération

29Ces rapports concernent les relations entretenues par le Burkina-Faso avec l’UNICEF, le PNUD, la Banque Mondiale, autres partenaires et institutions dans le cadre de la protection des droits de l’enfant et de la promotion de l’éducation. Cette coopération est fondée sur un certain nombre de principes en rapport surtout avec les principes fondateurs de la CDE. Ces principes sont les suivants :

Le principe de responsabilité qui consigne que :

30La relation ou coopération entre l’UNICEF, les gouvernements et autres partenaires burkinabé (associations, ONG, etc.) repose sur l’obligation que les différentes parties ont acceptée en ratifiant la convention sur le droit des enfants et la convention sur l’élimination de toute forme de discrimination contre les femmes (CEDAW). Il échoit donc à l’UNICEF et autres partenaires d’aider les pays notamment le Burkina-Faso à remplir ces obligations. Ceci diffère des relations classiques de bailleurs de fonds à bénéficiaires et de maints autres types de relations qui ont existé entre ces structures et les gouvernements par le passé ;

31Les programmes de coopération particulièrement de l’UNICEF et autres institutions tiennent compte des obligations incombant aux différentes parties en cause dans les actions et à tous les niveaux. Ainsi, l’assistance à apporter à toutes les entités auxquelles il incombe des devoirs en vue de remplir leurs obligations a été un élément clé des programmes financés par ces structures ;

32L’on doit toujours reconnaître aux enfants des droits et les considérer comme des acteurs sociaux et non comme de simples « bénéficiaires » : Cf. des programmes et projets élaborés en collaboration avec des partenaires comme Programme Alimentaire Mondial (cantine scolaire) ; Banque Mondiale (éducation des filles) ; AEC (cantine scolaire) ; CIEFA (Centre d’éducation des filles et alphabétisation des femmes en Afrique) ;

33L’observation rigoureuse des situations en rapport avec les droits de l’homme et des conséquences pour les enfants est un élément essentiel de la programmation des institutions. L’utilisation stratégique d’informations relatives aux droits de l’enfant et l’échange d’information avec les détenteurs de droits par le canal de systèmes participatifs a été un cheval de bataille pour l’UNICEF et les partenaires soucieux du bien être de l’enfant.

34Les principes d’universalité et de non-discrimination à travers lesquels on perçoit l’attachement des diverses programmations de l’UNICEF mais aussi des autres partenaires multilatéraux et bilatéraux à des valeurs comme :

35La considération de l’article 1 de la DUDH stipulant que « tous les hommes sont nés libres et égaux en dignité et en droit ». Ce principe est la base de plusieurs Traités fondés sur les droits de l’homme y compris la CDE et la CEDAW. Dans les activités de l’UNICEF, et d’autres agences des Nations Unies, l’application de ce principe requiert que les programmes de coopération identifient les plans d’exécution et d’injustice comme préoccupation centrale dans le dialogue avec les partenaires nationaux (tels le Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation, le Ministère de la Promotion de la Femme, le Centre National de Lutte pour l’Enfance, le Centre National de Lutte contre le Sida, le Mouvement Burkinabé de Droits de l’Homme) ;

36Même si le bien être de tous les enfants est d’importance pour l’UNICEF et les différents organismes, elle accorde la priorité aux enfants les plus défavorisés du Burkina-Faso. A ce titre on peut citer l’appui de l’UNICEF au PEV (contre les maladies endémiques dont les enfants sont victimes : le paludisme, poliomyélite, méningite…) et aux centres de formation des personnes handicapées (surtout les enfants et femmes), etc.

37Le principe de participation, d’où on note que les programmes de coopération de l’UNICEF impliquent désormais des partenaires d’institutions et des alliés qui n’ont peut être pas occupé une place de choix dans ses activités par le passé, notamment les représentants des organisations de la société civile et des institutions d’intérêt local.

38L’expérience de la coopération du Burkina-Faso et ses partenaires tel l’UNICEF depuis l’institution des écoles satellites, des Centres d’Education de Base Non Formelle(CEBNF), de l’opération ZANU, a consisté à mettre au point une certaine formule de réalisation des infrastructures d’accueil au moindre coût. Toujours dans la même lancée de coopération, l’UNICEF accompagne la politique gouvernementale en matière de la promotion du droit de l’enfant à l’éducation par le biais des dons de manuels scolaires, de tables et bancs aux écoles, etc.

39De manière positive, l’on peut au final retenir que les efforts ainsi accomplis de part et d’autre font constater un démarrage optimiste au Burkina-Faso de l’application effective du droit à l’éducation énoncé dans différentes Conventions ratifiées par le Burkina-Faso et notamment la CDE. En effet, les efforts de ces dernières années ont permis, sans nul doute, de faire progresser sensiblement le taux de scolarisation qui est passé de 30 % en 1990-91 à 39,70 % en 1997-98. De même, l’engagement politique en faveur la scolarisation des filles a permis une augmentation du taux de leur scolarisation de 26,9 % en 1993-94 à 30,4 % en 1995-96. Cette politique est aussi la résultante de la ratification de la convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des filles et des femmes. Le Burkina s’est ainsi engagé, au terme de l’article 10 de la Convention, à assurer aux femmes des droits égaux à ceux des hommes en ce qui concerne l’éducation, par la prise de mesures spéciales dans le but de permettre à celles-ci de jouir de ce droit. Concernant la scolarisation, une certaine attention est accordée aux filles dont l’octroi prioritaire de bourses et autres subventions pour les études, l’organisation de programmes pour les filles et les femmes qui ont quitté l’école prématurément pour une cause ou pour une autre.

Le droit à l’éducation : une relativité

40« L’arbre ne doit pas cacher la forêt » a-t-on l’habitude de dire. Les résultats obtenus sont en deçà des efforts ou sous un autre regard, les efforts investis en matière d’éducation ne sont pas à la hauteur d’un objectif de scolarisation sans discrimination. Les constats sont alarmants ; les explications sont multiples et la situation de non-droit général de l’éducation compromet voire contredit l’approche droit du droit des enfants à l’éducation.

Les résultats alarmants

41Le Burkina n’échappe pas au triste constat et les chiffres sont évocateurs, le taux général de scolarisation, selon certaines études à l’échelle nationale, est nettement inférieur à 50 % et moins d’un tiers des enfants en âge de scolarisation ont accès à l’école. Ce qui veut dire qu’environ 60 % ou plus des enfants en âge d’être scolarisés ne le sont pas encore. Par exemple, sur une population scolarisable estimée à plus de 1774000 enfants, seulement 544000 ont eu la chance d’aller à l’école, en 1995-1996. Et selon le SP-PAN /Enfance, en 1998-1999 le taux brut de scolarisation au primaire est estimé à 40,5 %. De la théorie à la réalité on est loin de voir le bout du tunnel.

42Ces faibles taux de scolarisation font ressortir une disparité prononcée entre filles et garçons à tous les niveaux (du préscolaire au supérieur), et plus on monte en niveau d’instruction, plus on constate l’absence des filles. A titre illustratif, le taux de scolarisation au primaire en 1997-1998 était de 33,6 % pour les filles contre 47,1 % pour les garçons. En la matière, si le MEBAM (MEBA actuel), en son temps, avait prévu d’atteindre 40 % en 1999 et 60 % en 2000 (selon les nouvelles orientations de l’éducation), de taux brut de scolarisation au niveau primaire, nous sommes en 2003 et toujours au Burkina-Faso, à un taux qui n’a même pas atteint 45 % à plus forte raison 60 à 70 %. De ce constat, il résulte qu’en matière d’éducation comme droit fondamental de l’enfant au Burkina-Faso, c’est le statu-quo. Pire, les indicateurs ci-dessus énumérés « amorcent un déclin inexorable (…). Cette situation de baisse progressive des indicateurs persiste » toujours, (Ministère de l’Action Sociale et de la Famille. SP-PAN /Enfance, Décembre 2000). En d’autres termes, la situation actuelle de la promotion des droits de l’enfant - ne serait-ce que les droits fondamentaux de ce dernier : l’éducation, la santé, la nutrition - vont de mal en pis. C’est là un constat somme toute réaliste et pas du tout pessimiste. Il en résulte qu’un effort(« surhumain » soit-il) devrait être fait pour traduire ces droits dans la réalité, car le droit à la santé, à l’éducation, le droit à une bonne nutrition, bien que constituant des droits fondamentaux des enfants, sont loin d’être une réalité au Burkina-Faso.

Des causes multiples

43Plusieurs raisons expliqueraient la sous scolarisation et notamment celle des filles. Il s’agit :

  • Des pesanteurs socioculturelles.

  • De l’inadaptation des formations par rapport au marché de l’emploi.

  • L’inadaptation de la politique gouvernementale.

  • La crise de la famille.

  • Les facteurs économiques.

  • Et les disparités régionales.

44Parmi les aspects socioculturels entravant la scolarisation de la fille, on peut citer l’attitude des parents par rapport à l’éducation d’une fille, la charge de tâches domestiques de la petite fille, les conceptions sociales relatives au rôle de la femme selon lesquelles l’enfant de sexe féminin ne doit chercher qu’à se préparer à sa future tâche d’épouse, de mère, ou doit le faire prioritairement ; ce qui conduit aux mariages forcés et précoces. Par exemple, dans certains villages ou départements comme dans le Namentenga, le Kouritenga, la Komandjari, le Yagha, de telles représentations sociales de la fille font que des centaines de jeunes filles en pleine scolarisation sont déscolarisées pour la vie au foyer. A cet effet, et pour beaucoup de parents, l’école est une source de bouleversement de l’ordre social préétabli ou encore un lieu de déperdition, d’acculturation, de remise en cause perpétuelle des valeurs ancestrales, donc un lieu par excellence de perte à vue des valeurs intrinsèques, surtout pour la petite fille. En outre, on constate que la faible capacité d’accueil, c’est-à-dire des infrastructures scolaires, et les coûts de l’éducation font que le garçon sera privilégié dans les choix familiaux, parce que traditionnellement on conçoit la place de la fille dans le foyer. En l’occurrence, le traitement discriminatoire entre enfant (fille, garçon, handicapé) joue en défaveur de la fille et surtout de l’enfant handicapé qui constituent un groupe de personnes vulnérables dont la vulnérabilité se perçoit beaucoup plus dans les ménages pauvres, misérables. Alors l’organisation de la société qu’elle soit » moderne » ou « traditionnelle » est telle que le mâle-jouissant de toutes ses facultés, et en bonne condition physique- est considéré comme le centre de gravité, le pôle d’intérêt de la famille au détriment de la fille, de l’enfant handicapé.

45Un autre phénomène qui constitue un obstacle à la jouissance du droit de l’enfant à l’éducation est la précarité de l’emploi au Burkina-Faso. En effet, depuis les années d’indépendance, l’école burkinabé n’a pas pu opérer des changements pour adapter son programme aux réalités culturelles. De ce fait, les enfants en échec scolaire, même au niveau du primaire n’arrivent plus à s’intégrer dans l’organisation traditionnelle de la société. Ces derniers constituent une perte de ressources humaines pour le pays et surtout leurs parents car ce sont de potentiels candidats à l’exode rural ou à l’émigration. De même, l’école burkinabé qui constituait entre autre la trajectoire de la réussite sociale grâce aux emplois que pourvoyait la fonction publique, n’accomplit plus cette mission car elle se trouve à cours de débouchés. C’est d’ailleurs, cette situation qui fait disparaître le mythe de l’école, productrice de fonctionnaires et jouissant d’un prestige social. La diminution du pouvoir d’achat des fonctionnaires infirme ce mythe en ce sens que même ceux qui n’ont pas fréquenté « l’école européenne » (hommes d’affaire riches) bénéficient dorénavant d’une considération plus importante que le fonctionnaire. Cela veut dire que la situation sociale n’est plus dépendante des connaissances mais du pouvoir d’achat. De ce fait, l’intellectuel n’est plus une référence pour les générations futures. Il se crée ainsi un questionnement sur la nécessité de l’école, de l’éducation puisqu’elle n’arrive plus à accomplir sa mission d’autre fois, d’où le désaveu de l’école par la population et à la limite, cela constitue un obstacle au droit de l’enfant à l’éducation.

46En plus de ces pesanteurs handicapantes ou perturbatrices du fonctionnement efficace du système éducatif burkinabé, il y a surtout l’inadaptation de la politique gouvernementale en matière de promotion des droits de l’enfant à l’éducation, importée qu’elle est de l’Occident surtout à une époque où les Programmes d’Ajustement Structurel ( PAS) de la Banque Mondiale et du FMI constituent les modèles de référence. C’est la politique du tout « Bretton Wood » ou rien au Burkina comme ailleurs en Afrique. Par exemple, la faible capacité d’accueil, c’est-à-dire les infrastructures scolaires et les coûts élevés de l’éducation scolaire, sous le poids des systèmes de contingentement au bon gré du PAS, peuvent faire que le garçon sera privilégié dans les choix familiaux, parce que traditionnellement on conçoit que la place de la femme est au foyer. Aussi, le faible taux de scolarisation des filles tient notamment à des facteurs d’ordre socioculturels, économiques, institutionnels et politiques, comme cela est évoqué précédemment.

47Par ailleurs, même si la loi fait obligation aux parents (surtout géniteurs) de l’enfant de le former de façon à ce qu’il s’insère dans la vie sociale, de par certains écarts de comportements des adultes, on peut noter aujourd’hui le manque d’encadrement par ces derniers. En la matière nous pouvons parler de la démission quasi-totale des parents actuels face à l’éducation de base de leurs enfants qui débouche sur une crise de la famille, de la société moderne avec le développement de comportements antisociaux de certains parents et l’insuffisance ou le manque de dialogues entre enfant-parent géniteur… En effet, l’une des causes du retard de l’enfant dans son développement est la crise que connaît la société, la famille burkinabé. Selon le rapport sur le Développement Humain Durable au Burkina-Faso 1998, en zone urbaine 13,5 % des ménages ont une structure monoparentale ou nucléaire, contre 7,2 % en zone rurale. Cette crise s’exprime par la multiplication des cas sociaux, dont la fuite des parents devant leur responsabilité vis-à-vis de leur progéniture.

48Les facteurs économiques jouent aussi un rôle important dans le faible taux de scolarisation des filles, des enfants handicapés car ceux-ci, socialement pensé, sont considérés comme des incapables voire des parias- En effet, le coût élevé de l’école amène certains parents à scolariser de préférence les garçons au détriment des filles et des enfants handicapés. Pour d’autres la scolarisation des filles équivaut à se passer de leurs services, ce qui constitue un manque à gagner.

49D’autres causes viennent contribuer au faible niveau de scolarisation des filles ou d’autres enfants vulnérables. On peut noter à cet effet, une certaine disparité entre les zones de résidence. On constate par exemple que les grandes villes connaissent un fort taux de scolarisation :

  • Kadiogo : 97,9 %

  • Houet : 64,6 %

  • Boulkiémde : 50,2 %

50Les zones les moins scolarisées par contre sont celles de la Komandjari (7,6 %) du Yagha (10,6 %). Les disparités entre régions, entre enfants persistent dans le système éducatif burkinabé parce que très caduque, sélectif et moins démocratique. Les faibles taux de scolarisation d’éducation formelle et même non formelle « ES /CEBNF) se caractérisent aussi par une variation en fonction des espaces géographiques, selon que l’on se situe en milieu rural ou urbain, mais aussi en fonction du sexe, de l’état de l’enfant, des caractéristiques sociales des parents.

51Il ressort de ce qui précède que bien qu’il y ait un effort de construction d’infrastructures scolaires, le nombre d’écoles reste encore en deçà de la demande de scolarisation (nombre d’enfants en âge d’être scolarisés). Nous sommes alors tentés de dire que la politique gouvernementale en matière des droits élémentaires de l’enfant, est inefficace. La pratique trahie les énoncés théoriques.

52En effet, à l’aube du XXIe siècle, la qualité de l’enseignement reste toujours et encore une grande préoccupation des responsables et utilisateurs. A entendre faire l’éloge du PDDEB à travers les médias, on avait l’impression que d’ici la fin de cette décennie (vers 2007) ce sera la fin de sous-scolarisation et de l’analphabétisme au Burkina-Faso. Il faut l’espérer dans le siècle à venir. Toujours est-il que pour l’heure le droit à l’éducation se présente comme un véritable non droit.

Le non-droit du droit à l’éducation

53Le droit à l’éducation considéré comme un besoin naturel (hors du domaine du droit) trouve consécration comme droit tant au plan des normes internationales (DUDH, CDE) qu’à celui des normes internes (Constitution, loi d’orientation au Burkina-Faso)

54En tant que norme juridique, le droit à l’éducation, en l’occurrence, s’impose aux parties prenantes ; d’une part l’Etat envers ses citoyens, d’autre part les parents envers les enfants.

55L’ordre juridique de l’éducation [insuffisamment mis en exergue par les diverses institutions internationales] existe, avec les différentes règles telles celle de la gratuité de l’éducation, celle de l’école obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans au moins au Burkina-Faso. C’est l’expression des valeurs attachées à l’éducation en tant que source fondamentale de l’épanouissement personnel et base de la construction d’un Etat moderne, développé et démocratique. Si la règle de droit à l’éducation exprime réellement cela, il s’en suit que tous ceux qui travaillent à son application (UNICEF et autres institutions) et ceux qui souscrivent à la règle (Etat, parents) doivent se convaincre que l’application de cette règle ne dépend pas du bon vouloir et pouvoir de chacun.

56Or, on a une nette impression que le droit à l’éducation n’est pas suffisamment présenté comme un impératif catégorique dont le respect est obligatoire sous peine de sanction. Il apparaît encore davantage comme un vœu, un souhait, une suggestion faisant l’objet de plaidoyer pour être respecté et non de sanction quand il n’est pas mis en œuvre.

57Il paraît essentiel de prendre la mesure de la dimension du droit à l’éducation dans une approche droit. Erigé au rang d’une norme juridique, le droit à l’éducation doit être respecté au moyen de sanctions qui indiquent qu’on n’a pas la faculté d’y contrevenir. Telle n’est pas la situation présente qui se caractérise :

58D’une part par l’absence de sanction qui prive le droit à l’éducation d’une force contraignante le rend hypothétique dans sa réalisation. L’absence de contrainte pour assurer le respect du droit à l’éducation ou l’obligation d’assurer la réalisation de ce droit entraîne l’ineffectivité de la règle d’où un non droit à l’éducation. Le droit à l’éducation est assimilé à un devoir moral des parents et non perçu comme un véritable droit de créance de l’enfant à l’égard des parents et de l’Etat. D’où l’absence de conscience de son caractère « obligationnel ».

59D’autre part l’ineffectivité de la règle et par conséquent du non droit à l’éducation trouve à s’expliquer dans la méconnaissance de ce droit (Cf. enquêtes). Peut-on revendiquer un droit qu’on ne connaît pas ? Assurément pas ! Si beaucoup d’efforts ont été faits par l’UNICEF et divers organismes soucieux pour aider l’Etat, débiteur du droit, à faire de son possible pour le réaliser, les efforts n’ont pas été suffisamment investis à savoir, les efforts en faveur de la connaissance par les bénéficiaires de leurs droits à l’éducation.

60Il ressort des différents résultats de l’enquête que ce droit relève plus de l’idée d’un besoin naturel à satisfaire que d’un devoir. Les parents, les enfants ne sont pas suffisamment informés de ce qu’il existe un droit à l’éducation et surtout de ce que cela implique c’est-à-dire qu’ils n’ont pas une claire et exacte appréciation de la portée précise du droit à l’éducation dans une approche droit. Comment faire respecter un droit quand on en ignore l’existence ou on en méconnaît l’exacte signification ?

61Cette situation de non droit laisse libre cours aux Etats et aux parents et par conséquent c’est le règne :

  • Des parents économiquement capables d’envoyer leurs enfants à l’école ;

  • Des Etats volontairement disposés à faire du droit à l’éducation une priorité ;

  • Des communautés suffisamment conscientes de l’importance de la place primordiale du droit à l’éducation dans la promotion individuelle de ses membres et le développement collectif pour s’investir dans sa réalisation.

62De ce constat d’un non droit à l’éducation, il importe de faire des suggestions pour l’avenir.

Le droit à l’éducation : une priorité

63Comment rendre le droit à l’éducation effective ? La réponse à cette interrogation conduit à investir la réflexion dans le sens de dégager des orientations souhaitables, d’identifier les actions possibles, de susciter la prise de conscience de l’importance de l’éducation et enfin de construire un système juridique à même d’asseoir la force contraignante du droit à l’éducation..

Les orientations souhaitables

64Pour mieux saisir les rapports entre les problèmes identifiés et le nouveau paradigme (quelle nouvelle politique de coopération entre les partenaires burkinabé, l’UNICEF et le Burkina-Faso pour une protection fiable des droits de l’enfant burkinabé), il est utile d’aborder l’ensemble de leurs causes structurelles à travers des recherches pluridisciplinaires (sociologiques, juridiques, économiques…). A cet effet, il est donc indispensable :

  • De repenser le concept sous développement et pauvreté, les questions d’organisation sociale dont le statut subordonné de la femme et la division sociale du travail qui en résulte et le statut de l’enfant ;

  • De revoir les questions de gouvernance, notamment dans l’élaboration de politiques et de stratégies adéquates aux réalités sociales, culturelles…, en particulier en matière d’éducation formelle, informelle ;

  • De réduire les insuffisances de communication et de revoir les procédures de conception et de réalisation des projets de développement, dans l’éducation de tous les enfants, car la faible efficacité de plusieurs plans d’actions visant un changement de comportement des populations est un processus capable d’induire des blocages dans les domaines d’intervention ;

  • D’avoir toujours une attache particulière pour l’éducation des enfants handicapés, des filles, car éduquer une fille revient à éduquer toute une nation » ;

  • De promouvoir l’alphabétisation de la femme qui constitue un levier essentiel parce qu’elle est « la mère du foyer », c’est-à-dire au centre de tout processus de développement d’un pays.

  • De tenir compte, dans toutes les initiatives des « intérêts supérieurs de l’enfant ». En ce sens que toute approche selon le droit doit être axée sur une certaine lecture de la carte des droits de l’enfant et de la femme en corrélation avec les autres articles de la CDE ;

  • D’impliquer davantage les enfants, en fonction de leur âge et de leurs capacités, dans les processus d’élaboration et de mise en œuvre des programme ou plan d’action en leur faveur de sorte que ces programmes ou plans financés par l’UNICEF et institutions internationales soient participatifs et habilitant pour les enfants et les personnes qui ont des obligations en rapport avec les droits de l’enfant ;

65Ces orientations appellent des actions. Il s’agit maintenant de les identifier.

Les actions possibles

66Il ressort des différentes enquêtes, notamment celle avec le Parlement des enfants qu’une série d’actions devraient être entreprises en vue de l’effectivité du droit à l’éducation. Pour ce faire, il importe d’œuvrer à :

  • La lutte contre la pauvreté pour une égalisation des chances face à l’offre d’éducation ;

  • La sensibilisation des parents sur l’importance de l’école ;

  • La formation qualitative des enseignants ;

  • La nécessaire éducation et promotion des droits de l’enfant auprès des enfants, des parents et des enseignants ;

  • La réalisation du droit à l’éducation en tant que véritable droit de créance tant au civil qu’au pénal ;

  • La promotion de l’emploi pour les jeunes scolarisés ;

  • Le développement du planning familial en vue de la réduction des charges pour un meilleur suivi scolaire ;

  • La promotion de la communication enseignants/parents d’élèves/élèves, Etat/parents d’élèves/élèves dans la gestion et l’administration sociale de la structure scolaire (contenu des enseignements, gestion des aides et prêts, obligation de rendre compte).

67L’implication des organes ou organisations de facilitation et de mobilisation pour les initiatives participatives à l’échelle communautaire ;

68La prise de conscience de la liaison intime entre le déficit en éducation et le sous développement.

69La mise en corrélation par les institutions intervenant pour cette cause des diverses évaluations et analyses de la situation en matière de programmation avec la méthode de confection de rapport utilisé par l’Etat burkinabé afin d’amener ce dernier à rendre compte de ses obligations vis à vis des enfants et femmes découlant de ses engagements internationaux.

70L’ensemble de ces actions souligne l’importance de l’éducation qui se présente comme une véritable priorité en matière de développement.

La priorisation du droit à l’éducation

  • 2 Eduquer ou périr sous la direction de Ki Zerbo, Joseph, Paris, l’Harmattan, 1990.
  • 3 Haidara, B.H., et Adotevi, (S.S)., in Eduquer ou périr, op. cit. p. 10.
  • 4 Diabre, Z., Discours à l’occasion de la cérémonie de lancement du rapport mondial sur le développem (...)

71« Eduquer ou périr »2, tel était déjà dans les années 1990 le titre d’un ouvrage écrit par des africains qui soulignait que pour que l’Afrique retrouve une place dans l’épopée du monde il faut « une option véritable, un engagement quasi obsessionnel en éducation »3. En effet, et ainsi que le souligne fort pertinemment M. Zéphirin DIABRE « Tous les discours sur la lutte contre la pauvreté n’ont absolument aucun sens si la majorité de nos enfants ne vont pas à l’école, n’apprennent pas à lire et à écrire. L’absence d’éducation prive l’individu de ses possibilités d’existence et la société d’une base de développement. Lorsqu’ils savent lire, écrire et compter, les hommes et les femmes en viennent presque naturellement à prendre en main le contrôle de leur environnement matériel. C’est l’éducation qui fait le développement »4.

  • 5 Rapport sur le développement humain 2003, p. 7.

72L’école est sans nul doute la chose qui symbolise le mieux le concept de république dont la raison d’être est la défense de l’intérêt général, du bien commun. L’instrument à même de porter un tel idéal est la notion de service public. « L’absence d’éducation prive l’individu d’une partie des possibilités que lui offre l’existence. Elle prive également la société d’une base de développement durable, car l’instruction constitue un facteur vital pour l’amélioration de la santé, de la nutrition et de la productivité. L’objectif consacré à l’éducation occupe donc une place centrale dans la réalisation des autres objectifs »5.

73Il en résulte donc que par la place centrale qu’elles occupent dans la quête du développement et surtout à cause de l’effet entraînement qu’elles recèlent, l’éducation et l’instruction ne peuvent être mis en œuvre qu’à travers des mécanismes de service public. En effet, par ses principes de continuité, d’égalité, de mutabilité et le cas échéant de gratuité, la notion de service public constitue le vecteur par lequel le droit de l’éducation est à même de se réaliser. A l’heure où par des privatisations sauvages les Etats africains mettent leurs sociétés sous l’emprise des lois du marché, une conversion aux vertus du service public est indispensable si l’on veut réellement que le droit à l’éducation soit effectif. Cela nécessite de s’attaquer aux problèmes connexes d’efficience, d’équité et de niveaux des ressources. Sans remettre en cause le principe d’indivisibilité des droits de l’homme, force est de reconnaître que le droit à l’éducation est tellement primordiale qu’il doit bénéficier d’un traitement privilégié par rapport aux autres droits. Sa judiciarisassions est donc indispensable.

La qualification juridique du droit à l’éducation

74Au-delà de la vérité qui fonde la légitimité et la primauté du droit à l’éducation, la difficulté affleure dès qu’il s’agit de dépasser le slogan politique pour traduire l’idéal dans les faits. C’est que l’effectivité du droit à l’éducation est hypothéquée par des éléments tenant à la catégorie à laquelle appartient ce droit et à ses modalités de mise en œuvre. Toutes choses qui exigent une action vigoureuse à deux niveaux :

  • La judiciarisassions du droit à l’éducation ;

  • La réorientation des politiques d’accompagnement des partenaires au développement.

La nécessité d’une juridiction du droit à l’éducation

75Le droit à l’éducation appartient à la catégorie des droits économiques, sociaux et culturels. Il s’agit d’un droit de créance mais qui ne peut recevoir satisfaction qu’après le déploiement par l’Etat d’un dispositif destiné à répondre aux exigences des particuliers. Ce qui signifie que tant que l’Etat n’a pas réuni les moyens nécessaires pour s’acquitter de son obligation, le droit du créancier ne peut s’exercer.

76Selon l’article 22 de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme, toute personne « est fondée à obtenir la satisfaction des droits économiques sociaux et culturels […] compte tenu de l’organisation et des ressources de chaque pays ». Il en résulte que les droits économiques, sociaux et culturels sont définis comme des droits nécessitant un effort financier de l’Etat ; raison pour laquelle ils ne peuvent être réalisés que progressivement, partiellement et sélectivement. C’est ce caractère conditionné des droits de la deuxième génération qui les rendent virtuels.

77En effet, et compte tenu de leur caractère programmateur, les dirigeants ne peuvent être sommés de les satisfaire immédiatement. C’est pourquoi ni les constitutions nationales, ni les grands textes régionaux et internationaux ne prévoient guère des mesures de mise en œuvre ne serait-ce que progressive de ces droits. Cette latitude laissée aux Etats entraîne des répercussions négatives sur les mécanismes de protection et d’effectivité de ces droits. En la matière, l’action de l’Etat s’arrête malheureusement souvent à la promotion et ne va pas au-delà, ce d’autant plus que les dirigeants ne semblent pas avoir une claire conscience de l’obligation qui pèse sur eux d’avoir à assurer la réalisation desdits droits. Cette situation est consécutive au fait que le droit à l’éducation ne bénéficie pas de protection juridique et demeure avant tout un objectif à atteindre. Il s’agit en réalité d’un véritable droit « programmatoire » non exigibles devant une instance juridictionnelle. Les normes relatives à cette catégorie de droits souffrent, en effet, de faiblesses structurelles et conceptuelles qui font douter de leur normativité et de leur juridicité tant la substance est vague et peu contraignante, fragile et faible. Leur formulation favorise de ce fait la dilution de la notion de droit car elle n’impose aucune sujétion véritable aux gouvernants qui demeurent libres de pourvoir ou non à leur réalisation. Cela pose un problème de responsabilité de l’Etat qui semble être plus astreint à une obligation de moyen qu’à une obligation de résultat. Or le droit à l’éducation devrait être appréhendé en termes de droits et non de besoins. Le droit est plus effectif que le besoin. Pour éviter une dérive irrémédiable du droit à l’éducation vers le relatif et l’aléatoire, il importe, pour plus d’effectivité, de renforcer la rigueur de ce droit.

78Il est urgent, au nom du principe d’effet utile, de résorber ce caractère aléatoire de l’effectivité du droit à l’éducation en organisant son invocabilité par les citoyens. Pour ce faire, il importe d’asseoir le droit à l’éducation sur une obligation de résultat et par conséquent d’organiser la sanction de la carence de l’Etat en indiquant que ce dernier ne peut opposer aux particuliers le non accomplissement des obligations qui lui incombe. Dans cet ordre d’idées, les autorités publiques, de l’échelon local au plan national doivent élaborer des plans efficients de développement de l’enseignement en définissant de façon claire et précise les objectifs, les moyens pour leur mise en œuvre et l’échéancier de réalisation. Si au terme du délai fixé les objectifs ne sont pas atteints alors que les moyens étaient disponibles, les particuliers, sur la base de ces dispositions inconditionnelles et suffisamment précises, pourraient actionner la justice et/ou l’autorité hiérarchique afin de voir sanctionné l’Etat et/ou ses démembrements pour manquement à l’obligation de résultat de mise en œuvre du droit à l’éducation car ils se trouvent privés d’un droit qui aurait dû normalement leur être conférés par ces mesures non prises.

  • 6 Chevalier, J., « L’association entre public et privé », R.D.P. 1981, vol. II, juillet-août, p. 881.

79Une telle approche de la question, en termes d’effet direct conditionnel et restreint sur la base d’une d’obligation de résultat, exige l’existence d’une société civile forte et dynamique à même de favoriser l’émergence d’une citoyenneté active en faisant en sorte que les titulaires de droits reconnus et garantis au plan normatif soient mis en situation d’user de leurs droits. Une société civile consciente de son rôle de veille et d’interpellation, veillant à la concrétisation des engagements pris par les autorités nationales. Il s’agit, en application du principe de subsidiarité, de construire un régime cadre destiné à créer les conditions d’une fructueuse collaboration Etat/Société civile pour l’effectivité du droit à l’éducation. L’accompagnement des partenaires au développement devrait s’inscrire dans cette optique de résultat en subordonnant leur appui à la pleine application du principe de reddition de compte. Dans la construction de ce partenariat les différents protagonistes doivent se pénétrer de l’idée que malgré son affaiblissement, l’Etat reste et demeure « le principe d’ordre et de totalisation qui permet à la société de parvenir à l’intégration, de réaliser son unité, par le dépassement des particularismes individuels et les égoïsmes catégoriels »6.

La nécessité d’une plus grande cohérence des politiques des partenaires au développement

  • 7 Samuel, P., « La France et l’Afrique », document multigraphié, p. 5.

80« L’Afrique a perdu sa souveraineté au profit d’une expertise internationale, qui lui impose ses ″conditionnalités″ dans la totalité des activités de l’Etat, et pas seulement économiques »7. Cette affirmation si elle peut paraître, à certains égards, exagérée ne contient pas moins une part de vérité en ce qu’elle met en exergue la part des facteurs externes, l’interférence de l’environnement externe dans les mutations qui affectent la réalité sociopolitique africaine depuis plus d’une décennie. Les accords d’aide dans ces conditions ne sont-ils pas des contrats d’adhésion qui laissent peu de place à l’autonomie de la volonté des Etats pauvres comme le Burkina-Faso ? Ces questions méritent d’être posées tant les exigences des bailleurs de fonds confinent parfois au dirigisme, à l’imposition d’un moule préétabli dans lequel les Etats demandeurs doivent se couler sous peine de voir fermer le robinet de l’aide. Il y a là une tendance à la tyrannie de l’offre. Ainsi, les partenaires au développement conditionnent l’aide au développement à un meilleur respect des droits de l’homme mais dans le même temps ils imposent aux Etats des politiques qui par certains de leurs aspects, empêchent la réalisation de ces droits. Il en est ainsi des mesures prises sous la pression de la Banque Mondiale et du FMI mettant fin à la gratuité de l’enseignement public. Ces mesures doublées de la baisse des budgets sociaux entravent très directement la réalisation des droits de l’homme en l’occurrence le droit à l’éducation et à la santé.

81Que de telles mesures aient pu être conseillées et surtout appliquées sans discernement, montre le caractère irréaliste de certaines solutions préconisées par les bailleurs de fonds afin de permettre aux pays africains de sortir de la crise. En effet, si l’on tient pour acquis qu’il n’y a pas de développement économique et social sans relèvement du niveau de scolarisation des populations, l’on doit convenir, compte tenu des faibles revenus des ménages, que l’école payante, sinon, renvoie aux calendes grecques le développement, du moins en retarde l’échéance, par suite des déperditions d’effectifs inévitables

82L’on sait que le droit à l’éducation, qui appartient aux droits de la seconde génération, a besoin pour être assuré que l’Etat organise les services publics nécessaires à sa satisfaction. Or, par suite des exigences contradictoires des partenaires au développement, ces services soit ne peuvent être utilisés que par une infime minorité de privilégiés eu égard aux coûts prohibitifs soit périclitent faute de moyens.

83Il importe donc que les partenaires au développement intègrent dans leurs politiques le principe d’indivisibilité des droits de l’homme pour ne pas seulement envisager dans la conditionnalité démocratique les droits civils et politiques.

Conclusion

84Au terme de l’analyse de la situation historico sociologique de l’enfant au Burkina, le constat est qu’un effort a été accompli tant par le gouvernement, la société civile et les partenaires au développement, tel L’UNICEF, afin de faire vivre l’enfant dans les meilleures conditions de vie possible. Cependant, les tâches qui restent à accomplir pour espérer rendre visible toutes ces actions dans la décennie à venir sont encore immenses. Ce faisant, la stratégie devra consister à prioriser d’avantage les actions en fonction de la nature des obstacles à la réalisation du bien être de l’enfant, toute catégorie confondue.

85Toute action en faveur de l’enfant pour atteindre son objectif, devrait tenir compte de la mère surtout, donc il faut mettre plus d’accès sur son alphabétisation, sur la scolarisation de toutes les filles, car future mère dans la vie sociale.

86Dans l’accomplissement de cette œuvre gigantesque, l’Etat à lui seul ne peut certainement pas réussir le pari ; il faut particulièrement la participation effective des collectivités locales et groupes communautaires – pas forcément en terme de contributions financières ou matérielles – afin de décoloniser non seulement les mentalités rétrogrades sur les droits et devoirs de l’enfant, mais également l’école burkinabé.

87Quel que soit le niveau d’organisation et d’intervention en faveur des enfants, la préoccupation essentielle des divers intervenants, responsable politique, administratifs, parents, adulte, etc., doit être l’intérêt supérieur de l’enfant en lui réservant une part significative des ressources de la société et des retombées financières de toutes les coopérations de sorte que les droits de l’enfant soient promus. C’est à cette condition que le droit à l’éducation pourrait devenir effectif si chacun en fait son affaire à l’instar.

88L’UNICEF par exemple comme les autres institutions peuvent toujours accompagner la politique gouvernementale en matière de promotion des droits de l’enfant, mais il faut que cet appui soit participatif (contrôle, gestion bilatérale des fonds, élaboration concertée des projets pour l’éducation). L’Etat, les parents et tous les acteurs de l’éducation doivent enfin prendre conscience de l’absolue priorité de s’investir dans l’éducation pour réussir le développement.

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Bibliographie

Assemblée Nationale, Loi N° 13/96/ADP/ portant loi d’orientation de l’éducation au Burkina-Faso, Mai 1996

Diabre, Z., Discours à l’occasion de la cérémonie de lancement du rapport mondial sur le développement humain 2003, Ouagadougou, juillet 2003, multigraphié.

Chevalier, J., « L’association entre public et privé », R.D.P, 1981, vol. II, juillet-août .

Haidara, B. H. et Adotevi, S. S., in Eduquer ou périr, Paris, L’Harmattan, 1990.

Ki Zerbo, Joseph, Eduquer ou périr sous la direction, Paris, L’Harmattan, 1990.

MEBA, Plan Décennal de Développement de L’Education de Base, 2003.

PNUD, Rapport sur le développement humain 2003.

Samuel, P., « La France et l’Afrique », document multigraphié.

UNESCO, Education pour tous, l’exigence de qualité, Rapport mondial de suivi sur l’EPT, 2005.

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Notes

1 S’agissant particulièrement du CEBNF, c’est une structure d’éducation non formelle intégrant l’alphabétisation et l’apprentissage des métiers en rapport avec les besoins spécifiques et les capacités du milieu à assurer ces apprentissages. Il vient en complément du système existant d’éducation de base non formelle qui vise, entre autres, à accroître la productivité des bénéficiaires par la maîtrise fonctionnelle de la lecture et de l’écriture ; à promouvoir l’auto-apprentissage ; à élever le capital de savoir qui sont des conditions favorables aux innovations et aux réformes porteuses de progrès ; à promouvoir la culture nationale par l’apprentissage des langues nationales comme langues d’alphabétisation. Les CEBNF appliquent les valeurs d’égalité, de participation de l’enfant, de mise en avant de l’intérêt supérieur de l’enfant prônées par la CDE. Cette diversification de l’offre éducative, parfaitement illustrée par la mise en place des CEBNF se fera également par des innovations pédagogiques qui tiennent compte des besoins des individus et de leur milieu (classes multigrades, classes à double flux) ;

2 Eduquer ou périr sous la direction de Ki Zerbo, Joseph, Paris, l’Harmattan, 1990.

3 Haidara, B.H., et Adotevi, (S.S)., in Eduquer ou périr, op. cit. p. 10.

4 Diabre, Z., Discours à l’occasion de la cérémonie de lancement du rapport mondial sur le développement humain 2003, Ouagadougou, juillet 2003, multigraphié, pp. 4 et 5.

5 Rapport sur le développement humain 2003, p. 7.

6 Chevalier, J., « L’association entre public et privé », R.D.P. 1981, vol. II, juillet-août, p. 881.

7 Samuel, P., « La France et l’Afrique », document multigraphié, p. 5.

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Pour citer cet article

Référence papier

Madeleine Kabore Konkobo, « Le droit des enfants à l’éducation au Burkina-Faso », Insaniyat / إنسانيات, 41 | 2008, 109-133.

Référence électronique

Madeleine Kabore Konkobo, « Le droit des enfants à l’éducation au Burkina-Faso », Insaniyat / إنسانيات [En ligne], 41 | 2008, mis en ligne le 10 juin 2012, consulté le 29 mars 2017. URL : http://insaniyat.revues.org/2514 ; DOI : 10.4000/insaniyat.2514

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Auteur

Madeleine Kabore Konkobo

Chargée de recherche à L’INSS-CNRST, Ouagadougou (Burkina-Faso).

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Droits d’auteur

© CRASC

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