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De la violence : notes de lecture

Trabal, Patrick : La violence de l’enseignement des mathématiques et des sciences

Zoubida Senouci
p. 108-109
Référence(s) :

Trabal, Patrick : La violence de l’enseignement des mathématiques et des sciences.- Paris, L’Harmattan, 1997.

Texte intégral

1Certes, il est des profs qui abusent de leur position face à la difficulté théorique des mathématiques et de la physique et qui gagneraient à revisiter leur modèle pédagogique. Certes, des médiateurs sont sans doute nécessaires, quand la communication ne fonctionne plus, pour éviter que certains collèges ne brûlent. Mais voilà : ce que nous oblige à regarder en face cet ouvrage, c’est que si violence symbolique il y a, c’est que ce sont d’abord les savoirs eux-mêmes qui sont violents.

2Cet extrait de la préface de J.P. Astolfi, didacticien des sciences, nous semble assez éloquente quant aux questionnements qui ont guidé le travail de Patrick Trabal (Thèse soutenue à l’EHESS en 1995) :

Pourquoi l’enseignement des sciences fait-il violence aux élèves ? Pourquoi les élèves détestent-ils les mathématiques ? Pourquoi les considèrent-ils comme un ensemble de règles qu’il convient d’appliquer pour réussir et sur lesquelles il est inutile et vain de s’interroger ?

3Pour répondre à ces questions et construire son objet, l’A. a eu recours principalement à l’épistémologie et aux thèses de G. Bachelard (formation de l’esprit scientifique).

4Dans la première partie, intitulée l’autorité de la science, est mise en exergue de façon théorique la suprématie de la science, la dimension intrinsèquement autoritaire de l’enseignement scientifique et plus particulièrement l’enseignement des mathématiques.

5Le scientifique ne se construisant que par opposition ou destruction du non scientifique, la société se trouve ainsi divisée en deux champs. Et comme le dit P. Bourdieu, entrer dans le champ scientifique, c’est accepter de renoncer à son mode spontané de connaissances- le sens commun- C’est donc accepter d’une certaine manière de faire le deuil d’une partie de soi : nos sens. Tel est le prix à payer pour accéder à la citadelle scientifique. L’enseignement scientifique constitue ce « lieu mixte », cet espace où s’affrontent deux modes de connaissances. Et lorsqu’on sait que la violence est inhérente à tout acte pédagogique, que dire de l’enseignement des mathématiques ? C’est sans doute le lieu par excellence où la volonté de construire le scientifique génère le plus de conflit et d’agressivité. Les mathématiques définies par les mathématiciens sont encore plus éloignées du sens commun que ne le sont les autres sciences. Elles exigent de l’élève une conversion (au sens bachelardien) plus grande, une rupture plus radicale avec l’expérience première, les perceptions erronées, bref toutes les représentations que l’enseignant va s’atteler à dénoncer, à modifier et corriger. Parce qu’il les considère comme des « obstacles » aux apprentissages.

6Cette rupture épistémologique apparaît donc comme une ligne de front, une classe où élèves et enseignants sont constamment en train de négocier la délimitation entre scientifique et non scientifique, d’évaluer les victoires et les défaites.

7La deuxième partie laisse place aux discours sur les mathématiques de ceux qui doivent les apprendre. En faisant parler de sens commun, l’A. a réussi à mettre en évidence la relation ambivalente que les lycéens, notamment, entretiennent avec les mathématiques. Celles-ci sont présentées comme une véritable férule.

8Articulés autour de trois pôles (la logique, la vérité, l’universalité), la validité, l’immanence et le caractère incontournable des mathématiques participent à une justification de leur caractère formel et de l’importance des règles auxquelles il faut se soumettre.

9Ainsi, la violence que suscitent les mathématiques s’exprime à travers la récurrence des mots tels que cauchemar, couperet, terrorisme, répulsion. Sont dénoncés avant tout leur caractère sélectif et leur supériorité. En parlant par exemple du professeur de mathématiques, des journaux comme Le Monde, Le Nouvel Observateur, Le Monde de l’Éducation n’hésitent pas à le qualifier de Grand Manitou, de Dieu le père. Ce sont ces représentations sociales largement véhiculées qui ont vraisemblablement présidé à la réforme des mathématiques modernes à laquelle l’A. consacre la troisième partie de son ouvrage.

10Outre l’intérêt de l’approche historique dans l’enseignement des sciences, le lecteur retiendra la volonté des réformateurs de changer un aspect de la représentation dominante sur la nature des mathématiques et de lutter contre une conception selon laquelle elles viendraient d’en haut et existeraient indépendamment de l’homme.

11Mais il n’est pas facile de bouleverser les représentations, et la réforme eût beaucoup de détracteurs..

12Ce travail fait apparaître, à partir de multiples approches (sociologiques, épistémologiques, historiques), les enjeux pédagogiques et didactiques de l’enseignement des sciences en général et des mathématiques en particulier. Il ne s’agit pas de brûler le cours de math mais d’exhorter l’enseignant à rechercher des stratégies pour faciliter la conversion de ses élèves, à ne pas renoncer à leur formation véritable en se satisfaisant de la monstration (la démonstration étant plus violente ou plus difficile…), à ne pas confondre rigueur et rigidité pour qu’enseigner les maths soit un métier plus humain.

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Pour citer cet article

Référence papier

Zoubida Senouci, « Trabal, Patrick : La violence de l’enseignement des mathématiques et des sciences », Insaniyat / إنسانيات, 10 | 2000, 108-109.

Référence électronique

Zoubida Senouci, « Trabal, Patrick : La violence de l’enseignement des mathématiques et des sciences », Insaniyat / إنسانيات [En ligne], 10 | 2000, mis en ligne le 31 octobre 2012, consulté le 17 août 2017. URL : http://insaniyat.revues.org/8070

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Droits d’auteur

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