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L’enseignement du français dans le secondaire algérien : pour une perspective énonciative de l’écrit

Nabila Benhouhou
p. 209-220

Texte intégral

1L’enseignement du français dans le secondaire algérien s’inscrit dans le cadre de la méthodologie de l’approche communicative. Dans les instructions officielles, les objectifs du français visent à faire de l’élève « un utilisateur autonome du français, instrument qu’il pourra mettre au service des compétences requises pour la formation supérieure, professionnelle, les entreprises utilisatrices et les contraintes de la communication sociales » (Programme juin, 1995, p. 6).

2L’organisation de l’enseignement du français se présente sous la forme d’un plan de formation prévu pour chacune des trois années du secondaire, avec en fin de parcours, l’examen du baccalauréat.

3Dès lors que l’on se situe dans le cadre de l’approche communicative et que l’on vise le profil de sortie de l’élève avec des compétences terminales à installer, la démarche enseignement/ apprentissage, est de ce fait axée sur le développement de la compétence de communication.

Comment évalue-t-on, à l’écrit, les capacités communicatives des apprenants ?

4Dans le programme du secondaire, on stipule que « la maîtrise de la compétence de communication (…) est évaluée (…) à travers une performance qui devra satisfaire les critères d’une grille d’évaluation (indicateurs de compétence) » (Programme, juin 1995, p. 13.). Les grilles d’évaluation proposées dans ce programme (cf. Annexes) sont relatives aux compétences attendues des élèves :

  • Une grille pour la compétence de lecture orale (C.O) à la page 43 du programme ;

  • Une grille pour la compétence de production, à la page 44 ;

  • Une grille pour la compétence linguistique, à la page 45 ;

  • Une grille relative à « la maîtrise de l’expression écrite dans un devoir argumentatif », à la page 46.

5Compte tenu de la place qu’occupe l’écrit dans chaque plan de formation, compte tenu de l’examen du baccalauréat, épreuve écrite qui clôt le cycle secondaire et le cycle scolaire dans sa totalité (l’élève aura fait neuf ans de français) ; deux grilles d’évaluation ont retenu notre attention et fait l’objet d’un travail de recherche : la grille relative à « la compétence de production » et celle relative à « la maîtrise de l’expression écrite ».

6En effet, pour évaluer l’écrit, vingt-quatre paramètres sont retenus dans la première grille, pour évaluer quatre capacités : « raconter », « réduire », « argumenter » et « rendre compte et critiquer ». Un indicateur est récurrent dans les vingt-quatre paramètres : « Implication du destinateur ».

7Or, dans la seconde grille relative à « la maîtrise de l’expression écrite dans un devoir argumentatif », vingt paramètres sont retenus dont trois consacrés à la graphie et à la présentation de la production écrite, sept à la communicabilité de la langue, six à l’organisation et la structure et enfin quatre aux procédés d’expression.

8 Il apparaît donc qu’aucun de ces vingt paramètres ne prend en charge l’implication (ou non) du destinataire, sa prise de position (ou non) ; bien que ces compétences aient été mentionnées dans la première grille.

9Si l’enseignement du français s’inscrit dans le cadre de l’approche communicative, force est de constater que la capacité communicative de l’apprenant, à l’écrit, n’est pas évaluée. Il y a donc rupture entre le système d’évaluation et les objectifs d’enseignement.

10En effet, si l’on s’attache à vérifier si l’élève a « noté les majuscules et les accents, ponctué le devoir, vérifié l’exactitude de chaque accord sujet / verbe » (pour ne citer que ceux-là), a-t-on évalué la compétence de communication de l’apprenant ? Est-ce en respectant les critères formels que l’on pourra dire que l’apprenant a réussi à communiquer en français ? Qu’en est-il de son implication dans la production écrite ? de son intention de communication ? de la situation de communication dans laquelle il est appelé à communiquer ? du fonctionnement énonciatif de la communication ?

11Dès lors que l’évaluation est intégrée dans la démarche d’enseignement/ apprentissage axée sur le développement de la compétence de communication ; ce type de déséquilibre entre capacités attendues de l’apprenant et paramètres d’évaluation, ne peut être laissée au hasard.

  • 1 - L’unité didactique.- In Le Français dans le monde, n° spécial, janvier 1995.- p. 120.

12Evaluer est un acte dont la portée touche le devenir de l’apprenant. Janine Courtillon1 souligne à ce propos que : « L’évaluation devrait être considérée comme la pierre angulaire de l’apprentissage. (…). L’acte d’enseigner comporte un objectif dont l’enseignant à la responsabilité celui d’obtenir des résultats ».

13C’est ce qui a retenu notre attention et nous a poussé à nous interroger sur les pratiques évaluatives de l’écrit, problème auquel nous avons été confrontée lors des sessions de correction de l’épreuve de français au baccalauréat.

  • 2 - Nous participons aux corrections de cet examen de depuis 1984, le même problème s’est posé pour l (...)

14En effet, lors des corrections de la session de juin 19962, nous avons rencontré des problèmes quant à l’évaluation de l’épreuve de français de la série « lettres ». Le sujet et le barème proposés pour l’expression écrite étaient en totale contradiction avec les productions obtenues : ce sujet avait pour consigne la production d’un texte narratif – il s’agissait de donner une suite au texte de l’épreuve – alors que les textes produits par les candidats relevaient du texte argumentatif avec manifestation et positionnement de l’apprenant au moyen du je et des modalité appréciatives, qui du reste, ne figuraient pas dans le barème de correction.

15Le barème de correction qui était présenté aux enseignants, était le suivant :

  • « sujet compris : 3 point ;

  • texte organisé : 2 points ;

  • langue / cohérence : 3 points ».

16Le dernier guide de l’épreuve de français du baccalauréat émanant du Ministère de l’Education (novembre 2000), fait état d’un barème similaire :

  • « compréhension du sujet : 1 point ;

  • pertinence des idées : 1 point ;

  • plan : 1 point ;

  • cohérence : 1 point ;

    • 3 - Guide, novembre 2000.- p. 17.

    correction de la langue : 2 points ».3

17Quelle compétence de production est demandée à l’apprenant, lorsqu’on dit : « compréhension du sujet », si ce n’est d’avoir compris le sujet. Or, nous savons que le projet de compréhension de nos apprenants dépasse celui de l’expression. Les difficultés que ressentent nos apprenants ne se situent pas au niveau de la compréhension, mais au niveau de l’expression.

18Qu’entend-on par « texte organisé » ? Organisé en fonction de quoi ? Du genre (narratif / descriptif / perscriptif / argumentatif) ? De la cohérence textuelle ? Dans ce cas que représente le troisième critère du barème : « langue cohérence » ? Le problème rédactionnel touche la textualisation.

19L’évaluation doit faire l’objet de développements plus circonstanciés, les pratiques correctives qui s’y rattachent doivent s’appuyer sur un système explicitement posé de normes. C’est pourquoi nous dirons qu’une production écrite posée sous forme de tâche donnée avec des consignes précises, une évaluation critériée basée sur des objectifs, permet de dépasser ces contradictions.

Quelle est la meilleure manière de conduite l’enseignement/ apprentissage de l’expression écrite ?

  • 4 - Evaluer les apprentissages dans une approche communicative.- Paris, Hachette, 1992.- p. 65.

20Nous estimons qu’il convient de proposer les activités d’expression écrite sous forme de savoir-faire de type communicatif. Un savoir-faire doit d’abord être lié à un objectif afin de faciliter l’apprentissage visé . Denise Lussier4 souligne que « les objectifs d’apprentissage doivent amener les enseignants à s’interroger sur la méthodologie de l’enseignement à mettre en œuvre, sur les types d’activités d’apprentissage à faire vivre aux apprenants et sur les moyens pédagogiques à favoriser pour faciliter les apprentissages visés ».

  • 5 - La didactique du français.- Paris, P.U.F, 1992.- p. 113.

21De notre point de vue, faciliter l’apprentissage visé en matière d’expression écrite, peut passer par le recours à la linguistique de l’énonciation. Jean-François Halté5 déclare à ce propos : « Certaines notions comme celle d’énonciation si décisive dans la problématique de l’écriture, constituent des domaines où se regroupent différents faits (temps, verbes, pronoms et adjectifs) que la grammaire sépare et qu’il est intéressant au contraire de réunir dans la perspective textuelle ».

22La perspective énonciative doit être mise en œuvre de manière à concrétiser l’objectif suivant : communiquer en français, parce que la transformation du locuteur en scripteur entraîne des changements énonciatifs remarquables (marques de personnes et de temps, modalisations,…) dont l’acquisition et l’appropriation sont très importantes lorsqu’il s’agit d’une communication écrite donc différée.

23Si l’on veut faire acquérir aux apprenants une compétence de communication, il importe de prendre en compte tout ce qui rapporte au fonctionnement énonciatif de la communication.

24Dans le cadre d’un travail de recherche que nous avons mené, nous avons proposé à une classe de terminale (troisième année secondaire), deux activités d’expression écrite placées dans une perspective énonciative et ayant pour objectif fondamental d’apprendre à communiquer en français par écrit.

25Les deux activités que nous avons expérimentées, ont été posées sous forme de tâche avec des consignes.

26La première activité consiste en la rédaction d’une lettre d’invitation à partir d’un dépliant touristique sur la ville où nos apprenants habitent. Les lettres d’invitation sont destinées à des lycéens du même niveau (classe de terminale) d’une autre région. L’objectif de cette tâche est de vérifier l’aptitude de l’apprenant à communiquer de façon adéquate dans une situation de communication particulière. Ainsi, l’apprenant, ayant pour tâche de rédiger une lettre d’invitation à caractère incitatif, choisira-t-il les diverses formulations linguistiques qui correspondent à ses propres intentions de communiquer.

27L’enseignant pourra évaluer l’utilisation que l’apprenant fait de la langue dans une situation de communication.

28Pour la deuxième activité, nous sommes partie du sujet d’expression écrite proposé au baccalauréat de la session de juin 1996, série lettres et sciences humaines, en le reformulant de la manière suivante : « Vous êtes le narrateur donnez une suite à ce récit » ; et en donnant des consignes explicites avec le barème :

  • texte narratif : 2 points ;

  • récit conduit en « il » : 2 points ;

  • adéquation communicative (adaptation du discours à la situation de communication) : 2 points ;

  • manifestation subjective du narrateur : 1 point ;

  • respect des temps verbaux : 1 point ;

29L’objectif terminal à maîtriser étant de raconter, de donner une suite au récit proposé en compréhension.

30L’analyse des deux corpus a donné les résultats suivants :

  • 6 - Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère.- Paris, Hatier, Crédif, 1987.- p.  (...)

31Dans toutes les productions écrites, nous avons eu ce que Sibylle Bolton6 appelle « une communication sans brouillage », c’est-à-dire qu’une seule lecture suffit pour comprendre totalement le contenu, l’intention de communication est claire.

32Le point de départ n’est pas le système de la langue, mais l’idée que la compétence communicative s’accomplit dans l’action conjuguée de toutes les composantes impliquées dans le processus de communication.

33Les deux tâches proposées ont permis d’évaluer réellement le développement d’une compétence communicative basée d’abord sur la composante énonciative :

  • pour la composante discursive, nous avons constaté que les apprenants se sont appropriés le type de discours visé, en fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle il a été produit : positionnement du scripteur au moyen du –je- dans la première tâche (la lettre d’invitation), et au moyen de modalités appréciatives dans la deuxième tâche (la suite du récit). En conduisant le récit en « il », nos scripteurs ont adopté une stratégie de discours narratif.

34Nos lecteurs-scripteurs se sont impliqués dans leurs productions écrites en interpellant l’allocutaire : le destinataire de la lettre, pour la première activité ; et le lecteur, dans la deuxième activité ; engageant avec lui une interaction appelant son adhésion. Les productions écrites obtenues s’inscrivent donc dans une communication intersubjective.

  • La composante référentielle reflète la maîtrise et la connaissance de l’« objet » référentiel dont il était question dans les deux productions écrites : la propre perception du monde et les « représentations » que le scripteur a de la situation de l’artiste, dans la deuxième activité ; et celle du destinataire de la lettre, de la région d’où il vient, dans la première activité.

  • La composante socio-culturelle est présente à travers les enjeux du culturel pris en charge par le scripteur : le statut de l’artiste incompris dans la deuxième activité ; et les festivals et fêtes organisés dans la ville du scripteur pour la première activité.

  • Quant à la composante linguistique, même si nous avons relevé quelques déviances, nous notons qu’elles n’ont pas entravé la communication .

35En somme, les deux activités proposées, ont permis d’actualiser la compétence de communication avec l’intervention directe du locuteur-scripteur dans sa production écrite. Ce qui a permis de constater une congruence entre les tâches à résoudre et les moyens linguistiques requis pour leur résolution.

  • 7 - Sophie, Moirand : Enseigner à communiquer en langue étrangère.- Hachette, 1982.- p. 10.

36Pour évaluer les capacités communicatives des apprenants, par le biais de l’écrit il a été nécessaire de définir au préalable, la situation de communication. Ainsi « apprendre à parler en situation est l’un des fondements du renouvellement méthodologique de l’enseignement/ apprentissage des langues »7.

37Le réinvestissement de la théorie de l’énonciation vers l’enseignement/ apprentissage de la langue nous paraît très important ; ainsi si l’on veut faire acquérir, aux apprenants une compétence de communication, il importe de prendre en compte tout ce qui se rapporte au fonctionnement énonciatif de la communication.

38La perspective énonciative a été mise en œuvre de manière à concrétiser l’objectif suivant : communiquer en français (ou en langue étrangère).

39Les activités d’expression écrite que nous avons proposées, revues à la lumière de la linguistique de l’énonciation, ont permis de préciser le statut de l’apprenant en qualité de producteur d’une tâche écrite, ce qui a contribué à spécifier le rôle imparti à l’apprenant dans une situation de communication particulière avec des consignes précises. Cette opération de guidage a contribué à débloquer l’expression de l’apprenant, à lui redonner confiance, à lui permettre de comprendre sur quoi il sera évalué et comment.

40Les élèves communiquent aisément par écrit, lorsque les activité d’expression écrite sont présentées sous forme de tâches, avec des consignes précisant leur statut, le destinataire à qui ils s’adressent, et la situation dans laquelle ils sont appelés à communiquer. L’évaluation des deux productions écrites est facilitée par l’opération de guidage en matière de consignes.

41En effet, se situer dans le cadre de l’approche communicative revient à admettre le principe que l’évaluation de la production écrite d’un apprenant doit mesurer l’utilisation que cet apprenant fait de la langue dans des situations de communication précises. Evaluer signifie donc élaborer des tâches.

  • 8 - Evaluation et approche communicative.- In Le Français dans le monde, août-septembre, 1993.- p.p. (...)

42Denise Lussier8 explique que « ces tâches sont autant de situations qui permettent d’apprécier dans quelle mesure l’apprenant est capable d’employer la langue dans des situations de communication réelles ou simulées. Elles visent à évaluer son niveau de performance, c’est à dire son habileté à comprendre ou à communiquer des messages oraux ou écrits ».

43L’élève n’est plus évalué pour rapport aux autres, mais par rapport à l’objectif fondamental ; ce qui permettra à l’enseignant d’évaluer ce qu’il veut évaluer.

  • 9 - L’évaluation, Clé International, 1991.- p. 114.
  • 10 Bolton, S. : Op. Cité.- p. 39.

44Nous soulignerons avec Christine Tagliante9 que toute évaluation « doit s’appuyer sur des critères bien définis, qui sont les seuls garants d’un minimum d’objectivité ». En effet « (…) une notation orientée sur des critères mesure les réponses de chaque individu uniquement par rapport à la question de savoir s’il a atteint ou non les objectifs définis »10.

Compétence de lecture orale (C.O)
Sources : - voix du professeur
 - voix des élèves
 - cassette audio

Capacités

Définition

Indicateurs

Perception

Etre capable de recevoir le message

Disponibilité à l’écoute

Attention soutenue pendant une durée déterminée

Manifestation de l’intérêt

réactions diverses (adhésion, rejet…).

Discrimination

Identifier l’émetteur et la nature du sujet

Identifier les sons

Identifier les différents types de voix

Identifier les schémas intonatifs

Identifier le propos principal

Anticipation

Prédire le contenu

prédire le sens du texte à partir de l’émetteur

prédire le sens d’une phrase à partir de son début

prédire ce que va annoncer l’émetteur à partir du rythme et de l’intonation : exemple : rappel, explication….

Evaluation

Mesurer le degré de compréhension

mémorisation de passages pertinents.

Grille de compréhension à compléter

Question vrai / faux

Qualités des notes prises

Résumé oral

Reformulation

Compétence de Production

Capacités

Définition

Indicateurs

Raconter

Etre capable de relater une suite d’événements à l’oral ou à l’écrit

Planter un décor

Introduire des personnages

Caractériser des personnages

Maîtrise de la chronologie

Respect du schéma narratif

Respect des règles de cohérence

Varier le point de vue du narrateur

Faire apparaître l’implication (ou la non implication du destinateur

Réduire

Etre capable de produire un texte plus court tout en gardant l’essentiel de l’information

Repérer les noyaux et les catalyses

Respecter une échelle de réduction

Reformuler en condensant

Respecter l’énonciation dans le cas du narratif.

Argumenter

Etre capable de poser un problème, d’adopter et de défendre une position

Poser un problème

Annoncer sa position

Trouver des arguments

Expliquer les arguments

S’impliquer

Utiliser les articulateurs logiques

Rendre compte et critiquer

Etre capable de rapporter des informations de manière objective et fidèle et de les commenter (expérience, enquête, lecture..)

Fidélité du contenu

Pertinence des éléments rapportés.

Cohérence

Rigueur

Exposé logique des faits

Commentaire du destinateur impliqué.

Compétence Métalinguistique

Capacités

Définition

Indicateurs

Mémorisation

Etre capable de retenir et restituer en vue d’une utilisation

Réciter

Reconstituer

Répéter, paraphraser, reformuler

Identification

Etre capable d’isoler et de classer un fait de langue syntagmatique

Repérer un fait de langue dans la chaîne

Nommer le fait

Substituer par un équivalent

Application

Etre capable de manipuler une notion

Respecter une consigne

Réussir un exercice

Conceptualisation

- Etre capable de généraliser, de percevoir des catégories

Définir des classes

Induire en passant du particulier au général

Transposition

Etre capable de passer du langage naturel au métalangage

Explication

Formulation de la règle

  • * Adaptée de Halina Pezsmycki.

Grille d’Evaluation
Compétence : maîtrise de l’expression écrite dans un devoir argumentatif *.

Compétence

Indicateurs

Echelle

Graphie et présentation

1. je trace une marge de 3 carreaux

2. j’écris lisiblement pour être du facilement de tous

3. je passe une ligne entre l’introduction.

le développement et la conclusion

123456

Communicabilité

4. je note les majuscules et les accents

5. je ponctue le devoir

6. j’utilise le dictionnaire pour vérifier les mots nouveaux

7. je vérifié l’exactitude de chaque accord sujet / verbe

8. je vérifie les accords grammaticaux

9. je vérifie que chaque phrase est complète grammaticalement

10. je garde le temps de base et j’utilise la concordance.

Structure et organisation

11. je respecte le plan demandé dans la consigne

12. je structure chaque paragraphe sur le mode idée, argumentation, exemple.

13. j’utilise les mots-lien correspondant à la progression des idées.

14. je ménage une phrase de transition entre chaque paragraphe.

15. dans mon introduction, je rédige l’idée de départ, je formule le sujet et j’annonce le plan.

16. ma conclusion :1) résume en une phrase ou deux l’essentiel de l’argumentation. 2/ ouvre éventuellement à d’autres questions.

Procédés d’expression

17. je réutilise souvent les champs lexicaux concernant le sujet.

18. je construits des phrases variées.

19. je varie la nature des substituts

(pronoms, périphrases).

20. j’utilise au moins trois procédés stylistiques étudiés.

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Notes

* Adaptée de Halina Pezsmycki.

1 - L’unité didactique.- In Le Français dans le monde, n° spécial, janvier 1995.- p. 120.

2 - Nous participons aux corrections de cet examen de depuis 1984, le même problème s’est posé pour l’épreuve de français du baccalauréat de juin 200, série « Sciences de la nature ».

3 - Guide, novembre 2000.- p. 17.

4 - Evaluer les apprentissages dans une approche communicative.- Paris, Hachette, 1992.- p. 65.

5 - La didactique du français.- Paris, P.U.F, 1992.- p. 113.

6 - Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère.- Paris, Hatier, Crédif, 1987.- p. 98.

7 - Sophie, Moirand : Enseigner à communiquer en langue étrangère.- Hachette, 1982.- p. 10.

8 - Evaluation et approche communicative.- In Le Français dans le monde, août-septembre, 1993.- p.p. 113-123.

9 - L’évaluation, Clé International, 1991.- p. 114.

10 Bolton, S. : Op. Cité.- p. 39.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nabila Benhouhou, « L’enseignement du français dans le secondaire algérien : pour une perspective énonciative de l’écrit », Insaniyat / إنسانيات, 14-15 | 2001, 209-220.

Référence électronique

Nabila Benhouhou, « L’enseignement du français dans le secondaire algérien : pour une perspective énonciative de l’écrit », Insaniyat / إنسانيات [En ligne], 14-15 | 2001, mis en ligne le 31 janvier 2012, consulté le 24 novembre 2017. URL : http://insaniyat.revues.org/9662 ; DOI : 10.4000/insaniyat.9662

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Auteur

Nabila Benhouhou

Professeur de lycée.

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Droits d’auteur

© CRASC

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